Enseñanza De La Escritura En El Segundo Ciclo Del Nivel .
UNIVERSIDAD DE ALCALÁ Y UNIVERSIDAD APECMáster en Enseñanza del Españolcon aplicación a la Lengua Materna y Extranjera.Memoria de MásterEnseñanza de la escritura en el segundo ciclo del nivel medioen Villa Altagracia: estudio cualitativo.Año escolar 2007-2008Presentado por:Luís Antonio GuerreroDirectora del trabajoMaría Ángeles ÁlvarezAlcalá de Henares, España.Junio 2008
Enseñanza de la escritura en el segundo ciclo del nivelmedio en Villa Altagracia: estudio cualitativo.Año escolar 2007-20082
ÍNDICEPágina1. INTRODUCCIÓN41.1 Planteamientos o hipótesis de partida1.2 Objetivos fundamentales1.3 Estado de la cuestión1.4 Descripción del estudio678102. MARCO TEÓRICO122.1 La producción escrita y su enseñanza- aprendizaje en el ámbito escolar2.2 Producción escrita y competencia lingüística.2.3 Producción escrita y actitud hacia la escritura.2.4 Producción escrita y frecuencia en la práctica de la escritura.2.5 Producción escrita y tipo de texto2.6 Evaluación de la producción escrita2.7 Enfoques de la enseñanza de la Lengua Española en la República Dominicana.2.8 La producción escrita y el currículum de Lengua Españolaen la República Dominicana.161820212123243. ANÁLISIS DEL CORPUS293.1 Recogida del corpus3.2 Metodología aplicada3.2.1 Consistencia/ integración3.2.2 Estructura/organización3.2.3 Vocabulario3.2.4 Relaciones morfo-sintácticas3.2.5 Ortografía3.2.6 Legibilidad3.3 Resultados del análisis3.3.1 Caracterización de los estudiantes3.3.2 Las limitaciones en las producciones escritas de los Estudiantesdel Nivel Medio3.3.2.1 Opinión de los estudiantes sobre la manera de planificar susproducciones o composiciones escritas.3.3.2.2 Opinión de los estudiantes sobre las principales dificultades olimitaciones que dicen tener en la producción escrita3.3.2.3 Opinión de los profesores sobre las principales dificultades olimitaciones que tienen sus estudiantes en la producción escrita3.3.2.4 La evaluación de las producciones escritas de los alumnos.3.3.3 Los factores que podrían estar vinculados a las limitaciones deproducción escrita de los estudiantes del Nivel Medio3.3.3.1 Opinión de los estudiantes sobre los factores o causas que podríanestar vinculados a las dificultades o limitaciones en sus producciones escritas.2929303031313131323227333436384074743
3.3.3.2 Opinión de los Profesores sobre los factores o causas quepodrían estar vinculados a las dificultades o limitaciones en lasproducciones escritas de sus alumnos.3.3.3.3 Opinión de los profesores sobre el método de enseñanza dela producción escrita.774. PROPUESTA DIDÁCTICA854.1 Introducción4.2 Por una enseñanza de la producción escrita basada en modelostextuales: la argumentación4.3 Situaciones de argumentación y textos argumentativos4.4 Objetivos4.5 Contenidos4.6 Etapa de la disposición4.7 Etapa de la ejecución4.8 Etapa de la evaluación4.9 Desarrollo de una secuencia de enseñanza-aprendizaje utilizando el textoargumentativo.4.9.1 El profesor o profesora motiva a los estudiantes a emprender suproyecto de redacción.4.9.2 Primer 04.9.11100107108115115121121122122Taller de aprendizaje no.1Segundo borradorTaller de aprendizaje no.2Tercer borradorTaller de aprendizaje no.3Cuarto borradorTaller de aprendizaje no.4Quinto borradorTaller de aprendizaje no.581888990909191949798995. CONCLUSIONES1236. BIBLIOGRAFÍA1257. ANEXOS1281. INTRODUCCIÓN4
Este trabajo es una indagación realizada en el ámbito escolar para propiciar unacercamiento al tema de la enseñanza de la producción escrita, a los problemas másimportantes que pueden estar afrontando los estudiantes a la hora de realizar unacomposición. El estudio surge como respuesta a una preocupación expresada por lacomunidad educativa en relación con los problemas de la enseñanza de la lengua que enla actualidad se advierten.Son necesarios muchos años de esfuerzo para adquirir un desempeñosignificativo en la producción escrita o composición. Escribir es un acto humanocomplejo, como también es el conjunto de habilidades implicadas. Aunque en la escuelalos niños empiezan formalmente con la escritura entre los cinco y seis años, noconstituye un medio de comunicación fácil para la mayoría de ellos, sino hasta losnueve años. Muchos la alcanzarán más tarde y unos pocos no lograrán dominarlanunca. Sobre los doce y trece años, los muchachos tomarán conciencia de que se puedeutilizar la escritura para diferentes tipos de comunicación y que las distintas formas yestilos sirven para propósitos diversos.Según Cassany (1993), escribir no es una habilidad espontáneacomo conversar. El escritor no redacta los textos impulsivamente,sino que los construye con trabajo, reflexiona sobre la situaciónde comunicación, apunta ideas, hace esquemas y redactaborradores. Mientras realiza estas operaciones, relee, corrige yreformula repetidamente lo que está escribiendo. Igualmente, esimportante considerar que la capacidad de producir discursosescritos es diferente de la de producir discursos orales. (Citadopor: Caldera, R. 2003: 99)Normalmente, se espera que el niño y luego el joven desarrolle la habilidad deescribir coherentemente sobre acontecimientos e ideas que le interesa comunicar; quedesarrolle la habilidad de reflexionar por escrito sobre su experiencia y que desarrolle lahabilidad de usar la escritura como una manera de expresar emociones. Además, loseducadores pueden utilizar la escritura para estimular destrezas complejas de5
pensamiento tales como la de construir conexiones lógicas, comparar, relacionarproblemas y soluciones, y sustentar argumentos de manera adecuada. La producciónescrita debería ser, por lo tanto, una de las prioridades de la escuela.Este estudio podría constituirse en la materia prima en qué basarse paraemprender acciones resolutivas y de intervención didáctica. Pocos estudios locales ynacionales conocidos han indagado en la producción escrita de los estudiantes endiferentes niveles de escolaridad.6
1.1 Planteamientos o hipótesis de partidaLos siguientes planteamientos o hipótesis de partida sirven de encuadre a laindagación:H1. A juzgar por la manera intuitiva como todavía se intenta enseñar a escribir alos muchachos en las escuelas de nivel medio en Villa Altagracia, las limitaciones ensus producciones escritas podrían expresarse en la falta de coherencia, de cohesión,organización inapropiada de las ideas en el texto, íaylegibilidad.H2. Los problemas o limitaciones en las producciones escritas o composicionesen los estudiantes del nivel medio pueden situarse en relación con el método deenseñanza, la motivación hacia la escritura, la frecuencia en la práctica de la escritura, lasituación de la escritura, la competencia lingüística, tipo de texto.H3. Las prácticas intuitivas, sin una base conceptual, predominan en las clasesde la producción escrita. En consecuencia no se advierte, en la enseñanza de losprofesores y en la práctica de la escritura de lo estudiantes, el uso de un métodoadecuado y conocido, que dé cuenta de una estrategia didáctica y de aprendizajeseguida a la hora de enseñar y aprender a escribir.7
1.2 Objetivos fundamentalesCon base a estos planteamientos la indagación propone como objetivosfundamentales:1. Revelar los problemas o limitaciones más relevantes en la producción escrita quepresentan los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Medio de la comunidad de VillaAltagracia.2. Analizar los factores que podrían estar vinculados con las limitaciones de producciónescrita encontradas en los estudiantes.3. Proponer estrategias didácticas para propiciar la solución de las dificultadesencontradas.8
1.3 Estado de la cuestiónExiste un juicio muy reiteradamente externado en el ámbito educativo de nuestropaís y la comunidad de Villa Altagracia. Es una opinión que hoy podría considerarse dealegre, pero no menos ajustada a la realidad de la situación reinante en las escuelas conrelación a la práctica global de la enseñanza de la lengua. El juicio es el siguiente: “enla escuela dominicana se redacta poco y las escasas redacciones que realizan losalumnos y las alumnas son copias o repeticiones insignificantes de los escritos de losadultos”Fuera de la inevitable composición sobre las vacaciones de Semana Santa, elpoema dedicado a la madre en mayo o la carta a Los Reyes Magos en diciembre. Sonpocas las oportunidades que tienen los estudiantes de redactar textos libremente, comouna manera de expresar ideas, sueños, fantasías o transmitir información.En nuestras escuelas la enseñanza de la producción escrita se encuentra endesventaja por la insistencia del maestro en el uso de metodologías que ponen en primery único plano lo oral o que enfocan la enseñanza desde la gramática, dicotomía que hasido superada en el currículo de lengua oficial.La escuela no puede ser ajena a las competencias de los alumnos en los usos della lengua, se debe tener conciencia de las limitaciones y tenerlas bien ubicadas paraemprender proyectos duraderos de enseñanza-aprendizaje de la producción escrita.La producción escrita y las dificultades prácticas de los alumnos del segundo ciclo de nivel medio siguesiendo unElque la gente no pueda escribir, o no pueda escribir bien, puede ser unobstáculo para toda suerte de emprendimientos individuales y colectivos; puede ser unobstáculo que limite el éxito de los estudiantes en las prácticas fundamentales delestudio en el ambiente escolar.“El aprendizaje de los contenidos escolares exige por tanto comocondición previa el conocimiento de las formas de decir deldiscurso de cada una de las disciplinas académicas y enconsecuencia el dominio de habilidades de comprensión y de9
producción de los textos habituales en la vida escolar(expositivos, científicos, argumentativos, divulgativos ), cuyafunción es facilitar el acceso al saber cultural que se transmite enel seno de las instituciones educativas”. (Lomas, 2002: 17)Los indicios sobre estas dificultades en los alumnos conducen a pensar que eltrabajo pedagógico-didáctico realizado en la clase de lengua española, adolece de buenapráctica y del uso de metodología inadecuada. Esto puede ser un factor desencadenantede todo el desconocimiento de la gramática y la organización textual, entre otrosaspectos, en las producciones escritas de de los estudiantes.Por otro lado, poco significativa es la cuota de la escuela y del maestro deLengua Española en propiciar que los estudiantes se sientan a gusto con la actividad deescribir. La clase de Lengua Española resulta, en ocasiones, tan aburrida y tan exenta desistematización que hasta un adulto renegaría de aprender lengua materna en ella.La importancia que tiene la escritura, no ha sido suficientemente reconocida porlos profesores y profesoras, a juzgar por la manera intuitiva como todavía se intentaenseñar a escribir a los muchachos en las escuelas de nivel medio.10
1.4 Descripción del trabajoEste estudio es cualitativo y se insertó en el ámbito escolar con una acciónevaluadora en la enseñanza de la escritura. El enfoque asumido es interpretativo. Laintención fue sacar a la superficie los principales problemas en la producción escrita delos estudiantes del segundo ciclo de la educación media en Villa Altagracia, durante elaño escolar 2007-2008; los posibles factores asociados con esos problemas para luegoofrecer alguna posible salida didáctica remediable.La dinámica del estudio siguió dos momentos básicos. En el primer momento, seaplicó una entrevista a los profesores de Lengua Española para recoger su opinión sobreel proceso de la enseñanza de la producción escrita. También se entrevistó a losalumnos en busca de su conocimiento en torno al proceso de escritura.En el segundo momento, cada estudiante tuvo que escribir dos textos.Elprimero se propuso a finales del primer período de clases, con un tema de su interés ytipo de texto libre, sin ninguna orientación sobre el método a emplear. El segundo, conun tema dado de antemano y tipo de texto argumentativo, se propuso tres meses despuésde presentarse el primer texto, precedido por un entrenamiento u orientación sobre lamanera de asumir la composición.Existen diferentes enfoques didácticos para enseñar la composición o producciónescrita, uno de estos enfoques es el procesual, en el cual se busca enseñar y evaluar lasactividades mentales (planificar, escribir y revisar) que realiza el estudiante cuandoescribe. La evaluación en este enfoque didáctico se realiza para obtener información demanera de poder orientar al estudiante en la mejora del proceso de producción deescritos. “La mayor parte de los programas de estudio actuales se basan en una teoría deprocesos. Es decir, la teoría que sustenta la práctica de enseñar el proceso y lossubprocesos de la producción escrita” (Benitez, R. 2000: 14)El texto argumentativo proporciona la oportunidad para construir y defenderideas y opiniones; oponerse o adherirse a las de otras personas, objetarlas o apoyarlas;dar sugerencias y soluciones a problemas y conflictos. El texto argumentativo facilita,más que cualquier otro tipo de textos, instancias para la reflexión, el análisis y, en11
general, el pensamiento crítico, procesos que en el actual currículum de la educacióndominicana se proponen como fundamentales para la formación de los alumnos.Las interrogantes que buscó responder esta indagación son básicamente lassiguientes: ¿Cuáles son los problemas o limitaciones más relevantes en la producciónescrita de los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Medio de Villa Altagracia? ¿Quéfactores podrían estar vinculados con esas limitaciones? ¿Qué estrategia podría usarsepara la solución de las limitaciones encontradas?El informe del estudio se presenta en una estructura básica: introducción, marcoteórico, análisis del corpus, propuesta didáctica y conclusiones.12
2. MARCO TEÓRICOLos estudios en la producción escrita o composición se lo han disputado, enprincipio, dos perspectivas básicas de investigación: el modelo cognitivo de HayesFlower (1980) que propone partir de la introspección de escritores eficaces y expertosfrente a los novatos y el modelo socio-constructivista con Cooper y Holzman (1985)que adopta una estrategia cualitativa y etnográfica en el estudio de auténticos procesossocioculturales, como las comunidades de discurso y sus géneros.“Los aspectos sociales y cognitivos de la escritura han servido para reforzar ladivisión entre aquellos investigadores que se centran en los procesos individuales decada escritor (o practicante de la escritura) y aquellos que priorizan el estudio de larelación entre escritor, texto y el contexto sociocultural”. (Pittard -Martlew, 2000: 105134)Las investigaciones de la escritura como actividad cognitiva surgen en el marcode la psicología cognitiva. En la evolución de estos estudios se suele señalar el rangotemporal que va desde el final de la década de los años setenta y toda la década de losochenta. En los Estados Unidos principalmente se destaca la propuesta de Hayes yFlower en 1980.“El modelo de Hayes y Flower es uno de los que con mayorfrecuencia ha servido de referencia para la aplicación enprogramas de enseñanza basados en el proceso, aunque loscomponentes fundamentales del modelo aparecen en la mayoríade explicaciones sobre las operaciones cognitivas que se llevan acabo cuando se escribe (Cooper y Matsuhashi, 1983; Martlew,1983; De Beaugrande, 1984; entre otros)”. (Citados por: AnnaCamps y Teresa Ribas, 2000: 21)El modelo buscó caracterizar las diferentes operaciones mentales que estánimplicadas en el proceso de composición. Partió de la caracterización de los procesosseguidos por los escritores expertos, para luego analizar la conducta de los estudiantes,13
y más luego detectar cuáles eran las necesidades de aprendizaje. Las conclusiones mássignificativas del estudio se referían a la insuficiencia de los subprocesos deplanificación y de revisión que ejecutan los estudiantes, y a los niveles bajos con querealizaban ambas operaciones.Los procesos cognitivos implicados en el acto de escribir se definen comoaquellos que se producen en el interior de cada individuo; aquellos procesos mentalesque son privados e inobservables como los recursos de la memoria y la atención delescritor.“Gran número de investigaciones se han llevado a cabo en elcontexto escolar específico que determina las actividades deescritura y se han interesado por el nivel evolutivo y losdiferentes conocimientos de que disponen los alumnos, queconstituyen condicionantes relevantes del proceso cognitivoque siguen (Graves, 1983; Martlew, 1983; Calkins, 1986;Nystrand, 1986; Teberosky, 1992; Tolchinsky, 1993; Camps,1994a)”. (Citados por: Anna Camps y Teresa Ribas, 2000; 87)La crítica a los modelos cognitivos no tardó, creándose así esa atmósfera de debatey controversia. Los planteamientos evolucionan hacia una posición en la que se destacanaspectos internos y externos del proceso de la producción escrita. A partir de ese momentola perspectiva externa o sociocultural empieza a tomarse en cuenta para explicar la prácticade la escritura.“Diversos investigadores, como, entre otros, Bizzell (1982,1986), Cooper (1989), Faigley (1986) y Witte (1992), inician unasostenida crítica a los modelos cognitivos del proceso de producirtextos escritos, por considerar que sus supuestos son demasiadospositivistas y reduccionistas. Advierten que estos modelos selimitan a describir lo que sucede en un individuo, siendo que laescritura se realiza bajo una serie de condiciones socioculturalesde la que los modelos cognitivos no pueden dar cuenta.(Marinkovich, J., 2002)” (Citados por: Anna Camps y TeresaRibas, 2000:91)14
En el modelo sociocultural de la escritura, los aspectos de la interacción socialentre el escritor, el lector y el contexto, pasan a ocupar un lugar central. Es unaperspectiva más social del proceso de producción de textos escritos, que se apoya en laetnografía educacional, la lingüística funcional y la aplicación de la idea de'comunidades discursivas'.“En los años 80, Cooper (1986), Miller (1984) y Reither (1985)argumentaron que la escritura ocurre dentro de una situaciónsocio-retórica. Cooper, especialmente, reconoce que la escriturase produce, se lee e interpreta en contextos sociales y agrega «laescritura es una actividad social, dependiente de estructurassociales.» (1986: 336). Esta postura ha sido extendida porBerkenkotter y Huckin (1995), Flower (1994), Freedman yMedway (1994) y Witte (1992)”(Citados por Marinkovich, J.,2002: 217-230. )El uso de la lengua es una actividad cuya dinámica está insertada en el marcosocial de prácticas comunicativo-representativas. El individuo, en este marco, construyesu conocimiento, su pensamiento, sus valores partiendo de la relación con los demás.“La escritura existe inserta en una compleja red de relaciones sociales” (E. Ferreiro,1985:38).“Tal como ha afirmado Rolgoff (1982) ‘el contexto no es tanto unconjunto de estímulos que actúan sobre una persona sino unatelaraña de relaciones que se mezclan para formar un tejido designificado’ (p.149). La actividad del alumno se encuentrasiempre inmersa en un contexto y, al mismo tiempo, contribuye ala creación de dicho contexto. Este fenómeno ha sido reconocidopor la investigación sociolingüística, como en los trabajos deCook-Gumperz (1977) que muestran cómo ‘la significación ensituación se construye interactivamente en los espacios cotidianos(p.107)” (Citado por L. Allal, 2000: 188)15
La lengua escrita supone la necesidad de intercambios comunicativos entre losindividuos, es por lo que se considera de origen social. Hay un doble proceso en ellenguaje escrito que explica esta afirmación: 1. “su uso se hace más autónomo respectodel contexto material de producción, puede apelar a destinatarios que no comparten elmismo espacio y tiempo que el locutor-escritor” (descontextualización, segúnVigotsky), 2. “los signos se ven sometidos a un proceso de «contextualizaci
2.3 Producción escrita y actitud hacia la escritura. 20 2.4 Producción escrita y frecuencia en la práctica de la escritura. 21 2.5 Producción escrita y tipo de texto 21 2.6 Evaluación de la producción escrita 23 2.7 Enfoques de la enseñanza de la Lengua
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