Los Saberes Del Docente Y Su Desarrollo Profesional

Introducción11DOS PELIGROS: “MENTALISMO” Y “SOCIOLOGISMO”La forma de abordar el tema en este libro trata de escapar de dos peligros, que designo mediante los términos “mentalismo” y “sociologismo”; almismo tiempo, procura establecer una articulación entre los aspectos sociales e individuales del saber de los profesores. Se asienta en la idea de queese saber es social, aunque su existencia depende de los docentes (pero nosólo de ellos), en cuanto actores individuales comprometidos en una práctica.El mentalismo consiste en reducir el saber, exclusiva o principalmente, aprocesos mentales (representaciones, creencias, imágenes, procesamiento deinformaciones, esquemas, etc.), cuyo soporte es la actividad cognitiva de losindividuos. En términos filosóficos, el mentalismo es una forma de subjetivismo, pues tiende a reducir el conocimiento y hasta la misma realidad, enalgunas de sus formas radicales, a representaciones mentales cuya sede es laactividad del pensamiento individual (poco importa que se enmarque en unaperspectiva basada en el materialismo o en el reduccionismo biológico, determinado por la actividad cerebral). Desde el desmoronamiento del conductismo en Norteamérica y el consiguiente desarrollo de las ciencias cognitivas, elmentalismo, con sus innumerables variantes y ramificaciones (constructivismo, socioconstructivismo radical, teoría del procesamiento de la información,etc.), es la concepción de conocimiento que predomina en la educación, tantoen relación con la enseñanza como con el aprendizaje.Mi posición, en lo que se refiere al mentalismo, es que el saber de losdocentes es un saber social, por varios motivos: En primer lugar, ese saber essocial porque es compartido por todo un grupo de agentes —los profesores—que poseen una formación común (aunque más o menos variable según losniveles, los ciclos y los grados de enseñanza), trabajan en una misma organización y están sujetos, a causa de la estructura colectiva de su trabajo cotidiano, a condicionamientos y recursos comparables, como los programas, lasmaterias que enseñar, las reglas del centro, etc. Desde ese punto de vista, lasrepresentaciones o prácticas de un profesor concreto, por originales que sean,sólo adquieren sentido cuando se destacan en relación con esa situación colectiva de trabajo.En segundo lugar, ese saber es social porque su posesión y utilización descansa sobre un sistema que garantiza su legitimidad y orienta su definición yutilización: universidad, administración escolar, sindicato, asociaciones profesionales, grupos científicos, instancia de certificación y aprobación de lascompetencias, Ministerio de Educación, etc. En suma, un docente nunca define solo y en sí mismo su propio saber profesional. Al contrario, ese saber seproduce socialmente, es el resultado de una negociación entre diversos grupos. En ese sentido, lo que un “profesor debe enseñar” no constituye, porencima de todo, un problema cognitivo o epistemológico, sino una cuestión narcea, s. a. de ediciones

12Maurice Tardifsocial, tal como muestra la historia de la profesión docente (Nóvoa, 1987; Lessard y Tardif, 1996). Por eso, en el ámbito de la organización del trabajo escolar, lo que un profesor sabe depende también de lo que no sabe, de lo que sesupone que no sepa, de lo que los otros saben en su lugar y en su nombre, delos saberes que otros le oponen o le atribuyen. Esto significa que, en los oficios y profesiones, no existe conocimiento sin reconocimiento social.En tercer lugar, ese saber también es social porque sus propios objetos sonobjetos sociales, es decir, prácticas sociales. A diferencia del operario de unaindustria, el maestro no trabaja sobre un “objeto”; él trabaja con sujetos y enfunción de un proyecto: transformar a los alumnos, educarlos e instruirlos.Enseñar es actuar con otros seres humanos; es saber actuar con otros sereshumanos que saben que les enseño; es saber que enseño a otros seres humanos que saben que soy un profesor, etc. De ahí se deriva un juego sutil deconocimientos, reconocimientos y papeles recíprocos, modificados por lasexpectativas y las perspectivas negociadas. Por tanto, el saber no es una sustancia o un contenido cerrado en sí mismo; se manifiesta a través de unasrelaciones complejas entre el docente y sus alumnos. Por consiguiente, espreciso inscribir en el mismo núcleo del saber de los educadores la relacióncon el otro y, principalmente, con ese otro colectivo representado por ungrupo de alumnos.En cuarto lugar, tal como muestran la historia de las disciplinas escolares,la de los programas escolares y la de las prácticas pedagógicas, lo que los profesores enseñan (los “saberes que han de enseñarse”) y su manera de enseñar(el “saber enseñar”) evolucionan con el tiempo y los cambios sociales. En elcampo de la pedagogía, lo que antes era “verdadero”, “útil” y “bueno” hoyya no lo es. Desde ese punto de vista, el saber de los maestros (tanto los “saberes que ha de enseñarse” como el “saber enseñar”) se asienta en aquello queBourdieu llama lo arbitrario cultural: no se basa en ninguna ciencia, lógica oevidencia natural. En otras palabras, la pedagogía, la didáctica, el aprendizaje y la enseñanza son construcciones sociales cuyos contenidos, formas ymodalidades dependen íntimamente de la historia de una sociedad, de su cultura legítima y de sus culturas (técnicas, humanistas, científicas, populares,etc.), de sus poderes y contrapoderes, de las jerarquías que predominan en laeducación formal e informal, etc.Finalmente, en quinto lugar, de acuerdo con una bibliografía (véase el capítulo 2) bastante abundante, ese saber es social por adquirirse en el contexto deuna socialización profesional, en la que se incorpora, modifica, adapta en función de los momentos y las fases de una carrera, a lo largo de una historia profesional en la que el profesor aprende a enseñar haciendo su trabajo. En otraspalabras, el saber de los docentes no es un conjunto de contenidos cognitivosdefinidos de una vez por todas, sino un proceso de construcción a lo largo deun recorrido profesional en la que el maestro aprende progresivamente adominar su ambiente de trabajo, al mismo tiempo que se inserta en él y lo narcea, s. a. de ediciones

Introducción13interioriza por medio de unas reglas de acción que se convierten en parte integrante de su “conciencia práctica”.En suma, con independencia del sentido en el que consideremos la cuestión del saber de los docentes, no debemos olvidar su “naturaleza social”, side verdad queremos representarlo sin desfigurarlo. Mientras tanto, al tratarde escapar del mentalismo, no debemos caer en el sociologismo.El sociologismo tiende a eliminar totalmente la contribución de los actores en la construcción concreta del saber, tratándolo como una producciónsocial en sí mismo y por sí mismo; producción independiente de los contextos de trabajo de los docentes y subordinada, antes que nada, a mecanismosy fuerzas sociales, casi siempre exteriores a la escuela, como las ideologíaspedagógicas, las luchas profesionales, la imposición y la inculcación de la cultura dominante, la reproducción del orden simbólico, etc. En el sociologismo,el saber real de los autores concretos está siempre asociado con otra cosa queno es él mismo y eso determina su inteligibilidad para el investigador (queinvoca las realidades sociales como explicación), al tiempo que priva a losactores de toda capacidad de conocimiento y de transformación de su propiasituación y acción. Llevado al extremo, el sociologismo transforma a los actores sociales en marionetas. Con independencia de lo que sepan decir acerca delo que hacen y dicen, su saber declarado no pasa de ser una prueba suplementaria de la opacidad ideológica en la que está inmersa su conciencia: las“luces” emanan necesariamente de otra parte, o sea, del conocimiento procedente de la investigación en ciencias sociales, conocimiento cuyos orgullososdistribuidores son los sociólogos y otros científicos sociales.Ante el sociologismo, afirmo que es imposible comprender la naturalezadel saber de los educadores sin ponerlo en íntima relación con lo que son,hacen, piensan y dicen en los espacios cotidianos de trabajo. El saber de losmaestros es profundamente social y, al mismo tiempo, es el saber de los actores individuales que lo poseen y lo incorporan a su práctica profesional paraadaptarlo a ella y para transformarlo. Para evitar equívocos, recordemos que“social” no quiere decir “supraindividual”; quiere decir relación e interacciónentre ego y alter, relación entre yo y los demás que repercuten en mí, relacióncon los otros en relación conmigo y también, relación de mí conmigo mismo,cuando esa relación es presencia del otro en mí mismo. Por tanto, el saber delprofesorado no es el “foro íntimo” poblado de representaciones mentales,sino un saber siempre ligado a una situación de trabajo con otros (alumnos,colegas, padres, etc.), un saber anclado en una tarea compleja (enseñar), situado en un espacio de trabajo (aula, escuela), enraizado en una institución y enuna sociedad.Esas constataciones se apoyan prácticamente en los estudios llevados acabo sobre esta cuestión en los últimos años y que se citan en las páginas deeste libro. De hecho, indican que el saber de los docentes depende, por unlado, de las condiciones concretas en las que se realiza su trabajo y, por otro, narcea, s. a. de ediciones

14Maurice Tardifde la personalidad y de su experiencia profesional. En esa perspectiva, elsaber de los maestros parece estar basado en las constantes transacciones entrelo que son (incluyendo las emociones, la cognición, las expectativas, su historia personal, etc.) y lo que hacen. El ser y el hacer o, mejor, lo que yo soy y loque yo hago al enseñar no deben verse como dos polos separados, sino comoresultados dinámicos de las propias transacciones insertas en el proceso deltrabajo escolar.Los saberes de un profesor son una realidad social materializada a travésde formación, programas, prácticas colectivas, disciplinas escolares, pedagogía institucionalizada, etc., y son también, al mismo tiempo, los saberes de él.¿Cómo se puede pensar, entonces, esa articulación entre “lo que sabe un actoren actividad” y el hecho de que su propio saber individual sea, al mismotiempo, componente de un gigantesco proceso social de escolarización queafecta a millones de individuos y envuelve a millares de trabajadores que realizan una tarea más o menos semejante a la suya?Por tanto, mi perspectiva procura situar el saber del profesor en la interfaz entre lo individual y lo social, entre el actor y el sistema, a fin de captar sunaturaleza social e individual como un todo. Se basa en cierto número dehilos conductores.SABER Y TRABAJOUn primer hilo conductor es que el saber de los docentes debe comprenderse en íntima relación con su trabajo en la escuela y en el aula. En otras palabras, aunque los profesores utilicen diferentes saberes, esa utilización se da enfunción de su trabajo y de las situaciones, condicionamientos y recursos ligadosa esa responsabilidad. En suma, el saber está al servicio del trabajo. Esto significa que las relaciones de los docentes con los saberes no son nunca unas relaciones estrictamente cognitivas; son relaciones mediadas por el trabajo que lesproporciona unos principios para afrontar y solucionar situaciones cotidianas.Esa idea tiene dos funciones conceptuales: en primer lugar, tiende a relacionar orgánicamente el saber con la persona del trabajador y con su trabajo,lo que él es y hace, pero también lo que fue e hizo, a fin de evitar desviaciones hacia concepciones que no tengan en cuenta su incorporación a un proceso de trabajo, subrayado la socialización en la profesión docente y en el dominio contextualizado de la actividad de enseñar. En segundo lugar, indica queel saber del educador lleva consigo las marcas de su trabajo, que no sólo seutiliza como medio de trabajo, sino que se produce y modela en y por el trabajo. Se trata, por tanto, de un trabajo multidimensional que incorpora elementos relativos a la identidad personal y profesional del docente, a su situación socioprofesional, a su trabajo diario en la escuela y en el aula. Esa idea narcea, s. a. de ediciones

Introducción15debe asociarse con la tesis de Delbos y Jorion (1990) sobre los salineros. Segúnestos autores, el saber del trabajo no es un saber sobre el trabajo, sino realmente del trabajo, con el que forma cuerpo de acuerdo con múltiples formasde simbolización y de operativización de los gestos y las palabras necesariaspara la realización concreta del trabajo. Establecer la distinción entre saber ytrabajo es una operación analítica de investigador o de ingeniero del trabajo,pero, para gran número de oficios y profesiones, esta distinción no es tan clarani tan fácil en el proceso dinámico del trabajo.DIVERSIDAD DEL SABERUn segundo hilo conductor del que me sirvo, es la idea de la diversidad odel pluralismo del saber docente. De hecho, como veremos en diversos capítulos, cuando preguntamos al profesorado sobre su saber, alude a los conocimientos y a un saber hacer personal, habla de los saberes curriculares, de losprogramas y de los libros didácticos, se apoya en conocimientos disciplinaresrelativos a las materias impartidas, se fía de su propia experiencia y señalaciertos elementos de su formación profesional. En suma, el saber del docentees plural, compuesto, heterogéneo, porque envuelve, en el propio ejercicio deltrabajo, conocimientos y un saber hacer bastante diversos, provenientes defuentes variadas y, probablemente, de naturaleza diferente.En el primer capítulo de este libro, presento un intento de interpretacióndel problema de la diversidad, proponiendo un modelo de análisis basado enel origen social de los saberes de los docentes. Ese modelo, formulado en 1991,me parece que sigue siendo válido. En mi opinión, puede ser más pertinenteque las variadas tipologías propuestas por distintos autores para representarla diversidad de los conocimientos de los maestros (Bourdoncle, 1994; Doyle,1977; Gage, 1978; Gauthier y cols., 1997; Martin, 1993; Paquay, 1994; Raymond,1993; Shulman, 1986). Estos autores utilizan criterios cognitivos o teóricos, apartir de los cuales proponen diferentes clasificaciones de los saberes, pero loscriterios cambian de una tipología a otra: se comparan principios epistemológicos, corrientes de investigación, modelos ideales. Por consiguiente, meparece más pertinente evitar el uso de tales criterios que, en el fondo, reflejansiempre los postulados epistemológicos de los autores, y proponer un modeloconstruido a partir de las categorías de los propios docentes y de los saberesque utilizan efectivamente en su práctica profesional cotidiana.Ese hilo conductor relativo a la diversidad del saber de los profesores permite también señalar la naturaleza social de ese mismo saber. De hecho, comomostraremos en los capítulos 1 y 2, los distintos saberes y el saber hacer de losdocentes distan mucho de ser producidos por ellos mismos o de originarse ensu trabajo cotidiano. Al contrario, el saber contiene unos conocimientos y unsaber hacer cuyo origen social es patente. Por ejemplo, algunos provienen de narcea, s. a. de ediciones

16Maurice Tardifla familia del docente, de la escuela que lo formó y de su cultura personal;otros, de las Universidades o de las Escuelas de Magisterio; otros están ligados a la institución (programas, reglas, principios pedagógicos, objetivos,finalidades, etc.); otros, en fin, provienen de los compañeros, de los cursos deformación permanente, etc. En ese sentido, el saber profesional está, en ciertomodo, en la confluencia de diversos saberes procedentes de la sociedad, de lainstitución escolar, de los otros actores educativos, de las Universidades, etc.A consecuencia de ello, las relaciones que los docentes establecen con esossaberes generan, al mismo tiempo, unas relaciones sociales con los grupos, lasorganizaciones y los agentes que los producen. En lo tocante a la profesióndocente, la relación cognitiva con el trabajo va acompañada por una relaciónsocial: los docentes no utilizan el “saber en sí”, sino saberes producidos porése o aquel grupo, provenientes de ésta o aquella institución, incorporados altrabajo por medio de ése o aquel mecanismo social (formación, currículos,instrumentos de trabajo, etc.). Por eso, al hablar de los saberes de los profesores, es necesario tener en cuenta lo que nos dicen con respecto a sus relaciones sociales con esos grupos, instancias, organizaciones, etc. Los juicios cognitivos que expresan en relación con sus diferentes saberes son, al mismotiempo, juicios sociales; consideran que su saber no puede separarse de susaber enseñar, definición que consideran distinta u opuesta a las otras concepciones del saber enseñar atribuidas a esos grupos.TEMPORALIDAD DEL SABEREl saber del profesorado es plural y temporal, dado que, como ya dijimos,se adquiere en el contexto de una historia de vida y de una carrera profesional, (el capítulo 2 trata esta cuestión), que también tiene un impacto importante en la formación de los docentes, como veremos en los capítulos relacionados con este tema.Decir que el saber de los maestros es temporal significa, en principio, queenseñar supone aprender a enseñar, o sea, aprender a dominar progresivamente los saberes necesarios para la realización del trabajo docente. Los innumerables trabajos dedicados al aprendizaje del oficio de docente ponen demanifiesto la importancia de las experiencias familiares y escolares anterioresa la formación inicial en la adquisición del saber enseñar. Incluso antes deenseñar, los futuros profesores viven en las aulas y en las escuelas duranteunos dieciséis años (o sea, en torno a 15.000 horas). Esa inmersión es necesariamente formadora, pues lleva a los futuros docentes a adquirir creencias,representaciones y certezas sobre la práctica de su oficio, así como sobre loque es ser alumno. En suma, incluso antes de comenzar oficialmente a enseñar, los docentes ya saben, de muchas maneras, qué es la enseñanza, por suhistoria escolar anterior. Además, muchas investigaciones muestran que ese narcea, s. a. de ediciones

Introducción17saber heredado de la experiencia escolar anterior es muy fuerte, que persistea través del tiempo y que la formación universitaria no consigue transformarlo ni, mucho menos, conmoverlo.En consecuencia, la idea de temporalidad no se limita a la historia escolar ofamiliar de los docentes. También se aplica directamente a su carrera, comprendida como un proceso temporal marcado por la construcción del saber profesional. Por su parte, el tema de la carrera profesional incide sobre otros temas,como la socialización profesional, la consolidación de la experiencia de trabajoinicial, las fases de transformación, de continuidad y de ruptura que marcan latrayectoria profesional, los innumerables cambios (de clase, de escuela, de nivelde enseñanza, de barrio, etc.) que se producen también en su decurso, y porúltimo, la cuestión de la identidad y la subjetividad de los docentes, que se convierten en lo que son de tanto hacer lo que hacen. Estos temas son los que examinaremos de distintas maneras en las páginas siguientes.LA EXPERIENCIA DE TRABAJO EN CUANTOFUNDAMENTO DEL SABERSi admitimos que el saber de los maestros no proviene de una única fuente sino de varias y de diferentes momentos de la historia vital y de la carreraprofesional, esa misma diversidad suscita el problema de la unificación y dela recomposición de los saberes en y por el trabajo. ¿Cómo reúnen los docentes estos saberes? Si se produce su fusión, ¿cómo se lleva a cabo? ¿Se suscitancontradicciones, dilemas, tensiones, “conflictos cognitivos” entre esos saberes? Esa diversidad de saberes trae también a colación la cuestión de la jerarquización hecha por los docentes. Por ejemplo, ¿se sirven de todos esos saberes de la misma manera? ¿Privilegian c

s lo de ellos), en cuanto actores individuales comprometidos en una pr c-tica. El mentalismo consiste en reducir el saber, exclusiva o principalmente, a procesos mentales (representaciones, creencias, im genes, procesamient