DE L’APPROCHE COMMUNICATIVE A L’APPROCHE ACTIONNELLE DANS .

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Journal of Languages, Linguistics and Literary Studies (JOLLS)Http://www.jolls.com.ngVol. 9. No. 6 September 2020ISSN : 2636-7149-6300 (online & print)DE L’APPROCHE COMMUNICATIVE A L’APPROCHE ACTIONNELLE DANSL’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AU NIGERIAVictoria OgbonnaDepartment of Arts Education, Faculty of EducationUniversity of JosRésuméL'apprentissage des langues est un processus de développement améliorant la communication et l'interactionsociale plutôt qu'un produit internalisé par la pratique d'éléments linguistiques. Aujourd’hui dans tout lesystème éducatif, beaucoup d’importance est mise à la performance ce qui a favorisée la recommandationd’un mouvement des tâches communicatives aux tâches actionnelles. En appuyant sur ces faits, cette étudepropose le passage de l’approche communicative à l’approche actionnelle. Pour atteindre ce but, l’étude faitune comparaison entre l’approche communicative et l’approche actionnelle et une distinction entre lestâches communicatives et les tâches actionnelles. Par la suite, l’étude examine les facteurs déterminants dela difficulté et de la simplicité de la performance des tâches dans la classe de langue. L’étude considèreégalement le rôle du professeur dans l’exécution des tâches actionnelles. Entre autres, l’étude recommandela formation des enseignants de français nigérian sur l’emploi de l’approche actionnelle.Mots clés : Approche communicative ; Approche actionnelle ; Les tâches ; L’enseignement du français auNigeria.mettent l’accent sur le savoir et la compétenceIntroductionLe gouvernement fédéral de Nigeria secommunicative des apprenants, l’approcherendant compte de l’utilité de français dansactionnelle s’intéresse à la performance desl’intégrationsubrégionale,larelationtâches des apprenants à travers la langue.internationale et dans le développementDepuis des années, les chercheurs dans lepersonnelles des citoyens, l’a fait une matièredomaine de l’enseignement des languesobligatoire de l’école primaire quatre au cycleétrangères recherchent la meilleure méthode poursecondaire junior. Si le Nigéria devrait réaliserréaliser les compétences communicatives chez lesces buts, il lui faudra de produire les citoyens quiétudiants. Comme l’explique Lin (2009), lesne sont pas seulement compétent à l’usage dechercheurs impliqués dans l'approche actionnellelangue mais qui possèdent également la capacitéont intériorisé l'expérience de la recherchede performer des tâches à travers l’usage de lalinguistique, de la recherche sur l'apprentissagelangue française.des langues et de la recherche sur l'acquisitionAu début de l’apprentissage, l’objectif ded'une langue étrangère, et celle-ci devient de plusl’enseignant sera de faire acquérir à l’élèveen plus mature avec eux. Ses fonctions et sadébutant un minimum de savoirs (devaleur dans la construction de salles de classe etconnaissances) sur la langue qu’il souhaitede contextes d'apprentissage des langues centrésétudier. Ce sont ces savoirs que l’élève, va, à sonsur l'apprenant, donnant aux apprenants larythme, organiser, manipuler, tirer, assimiler,possibilité de communiquer et d'interagir ets’approprier, de manière à pouvoir en faire autreaméliorant la capacité des apprenants de déployerchose que de les réciter ou les garder en mémoire.la langue cible et à résoudre les problèmes deComme l’a remarqué la pédagogue Christinecommunication ont été très appréciées etTagliante (1991), les pédagogies traditionnellesreconnues par les chercheurs dans le domaine defont appel aux capacités intellectuellesl'enseignement de la langue. Aujourd’hui,inférieures, alors qu’en approche communicative,l’accroissement industriel a augmenté la demandel’apprentissage de la grammaire sollicitedes travailleurs qui ne sont pas seulementdirectement, les capacités d’analyse, considérantcompétents en communication mais qui peuventque ce que l’apprenant découvre par lui-mêmeen même temps effectuer certaines tâches àn’a pas besoin de passer par une phase detravers la langue. Malheureusement, l’approchemémorisation. Tandis que la méthodeactionnelle n’a pas été employée par beaucouptraditionnelle et l’approche communicatived’enseignants Nigérians. Voila pourquoi cetteCC BY-NC-NDOgbonna V.19

Journal of Languages, Linguistics and Literary Studies (JOLLS)Http://www.jolls.com.ngVol. 9. No. 6 September 2020ISSN : 2636-7149-6300 (online & print)étude vise à examiner sa nécessité dansl’enseignement du français au Nigeria et lesfacteurs qui peuvent faciliter ou inhiber sonemploi dans la classe de français.De l’Approche Communicative àlaPerspective nement de la langue étrangèreComme l’explique Tilda Saydi (2015),lancée dans les années 70 par les didacticiens deslangues étrangères, l’approche communicative seveut une approche pédagogique qui continue sonexpansion dans le monde en conservant sapopularité jusqu’au début des années 2000. Enoutre, ce système d’enseignement demeurecomme une approche au lieu d’une méthode étantdonné que les résultats obtenus ne sont pasconsolidés et bien que sa validité ait étéapprouvée par de nombreuses recherchesscientifiques soulignant ses aspects indéniablesen faveur de l’apprentissage. Cette approches’oppose aux visions précédentes s’attardantdavantage sur la forme et la structure des languesque sur le contexte. Elle entreprend donc lalangue dans son contexte au lieu de la concevoirstructuralement.L’approche communicative permet auxapprenants d’utiliser la langue de manière plusréaliste et naturelle. De plus, elle permetd’entreprendre non seulement la langue, détachéede sa culture, mais aussi la langue avec lesdimensions socioculturelles des locuteurs natifs,même si elle se réalise sur un certain planpratique et symbolique. De cette façon,l’apprenant quitte graduellement sa positionimmobile et devient peu à peu utilisateur actif. Desurcroît, il se réconcilie avec ses erreurs. Pour lui,le statut de l’erreur change radicalement.L’approche actionnelle dans l’enseignement dela langue étrangèreJusqu’ici, nous avons mis le point surl’approche communicative en vue de pouvoirmieux comprendre son successeur, l’approcheactionnelle. Ce dernier fait également partie dessystèmes méthodologiques pour enseigner unelangue étrangère. Le Cadre Européen Communde Référence pour les Langues (désormais,CECRL) comme le rapporte Clément Carette(2017), est privilégié la perspective actionnelle.CC BY-NC-NDElle est ainsi définit « la perspective privilégiéeici est, très généralement aussi de type actionnelen ce qu’elle considère avant tout l’usager etl’apprenant d’une langue comme des acteurssociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sontpasseulementlangagières)dansdescirconstances et un environnement donné, àl’intérieur d’un domaine d’action particulier. Siles actes des paroles se réalisent dans des actionslangagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes àl’intérieur d’actions en contexte social qui seulesleur donnent leur pleine signification. »Bien que l’approche communicativemontre aux apprenants des scènes réellesd’intercommunication et des vécus quotidiensspontanés, ses faiblesses ont submergé dans letemps. Par ailleurs, il est depuis longtempsreconnu que l’approche communicative a été unremède pour que les savoirs théoriques puissentêtre effectivement utilisés comme dans descirconstances réelles et pour que la langued’apprentissage ne soit plus muette dansl’objectif qu’elle soit enfin parlée parl’apprenant-locuteur. Tout comme celle qui estcommunicative, l’approche actionnelle n’a guèrecomplété son développement, sa mission, sathéorisation. C’est pourquoi, elle n’est pas enmesure d’être acceptée comme une méthode maiscomme une approche ou une perspective. Elleconçoit la langue non seulement comme unobjectif de communication mais essentiellementcomme un instrument de communication en butde réaliser une action, un fait nécessaire. End’autres termes, la communication ne constituepas un but en soi dans la conception del’approche actionnelle, par contre elle constitueun dispositif intermédiaire.Comme l’a remarqué Christian Puren(2006), l'apprentissage fondé sur la tâche est, toutnaturellement, une tendance forte et croissantedans le cadre de l'approche communicative. Dansl’approche actionnelle, l’apprenant est unutilisateur de langue susceptible d’agir dans unenvironnement socioculturel où la langued’apprentissage s’utilise à l’écrit et à l’oral. De cefait, l’approche actionnelle demande àl’apprenant non seulement d’évaluer ses capacitéslinguistiques mais aussi de se développer enpersonne sur le plan socioaffectif. Dans ce sens,Ogbonna V.20

Journal of Languages, Linguistics and Literary Studies (JOLLS)Http://www.jolls.com.ngVol. 9. No. 6 September 2020ISSN : 2636-7149-6300 (online & print)l’approche actionnelle peut être définie commeune continuation de l’approche communicative.Par conséquence, Puren (2014:4) soutientque l’approche actionnelle joue un rôlecomplémentaire à l’égard de l’approchecommunicative. Cela implique que la perspectiveactionnelle doit d’autant plus venir s’ajouter àl’approche communicative et non la remplacer.Ainsi, l’approche actionnelle aide l’apprenant àsortir sa pratique de langue de la salle de classe etl’emmener au sein des milieux vivants et nonsimulés idéalement. Il va sans dire que lesapprenants maîtrisent la langue cible plusfortement lorsqu'ils sont exposés à des activitéssignificatives basées sur des tâches de manièrenaturelle. De plus, pour éviter le problème d’uneclasse communicative sans des objectifs, commel’a remarqué Lundahl (2012 :147), l’approcheactionnelle serait une bonne théorie à appliquerdans l’enseignement des langues. Au lieu del’approche traditionnelle où le professeur partd’un texte et ensuite identifie des objectifs et desactivités, l’approche actionnelle place la tâche aucentre de l’enseignement.Comparaison de l’approche communicative etde la perspective roche communicative vers la perspectiveactionnelle, Robert et Rosen (2009), cités parAydinbek Canan et Aygün Hatice (2018) ontcomparé ces deux orientations méthodologiquesd’un point de vue des objectifs ciblés, desactivités phares et des principes forts de chacuned’entre elles. (A voir le schéma illustrant lacomparaison entre les deux approches dans lapage de l’appendice).Les tâches dans l’enseignement de la langueétrangèreOn a déjà vu que la perspective privilégiéde type actionnel en ce qui considère avant toutl’usager et l’apprenant d’une langue comme desacteurs sociaux ayant à accomplir des tâches. LeCECRL définit comme tâche « toute viséeactionnelle que l’acteur se présente commedevant parvenir à un résultat donné en fonctiond’un problème à résoudre, d’une obligation àremplir, d’un but qu’on s’est fixé. » (Conseil del’Europe, 2001 :16). De sa part, Park Dong Yeol(2010) explique que la tâche ne situe pasCC BY-NC-NDseulement dans la communication mais dansl’activité conceptualisée. Elle présente donc unesituation de la vie réelle, voire sociale et connue.Description des tâchesSelon Carette (2017), on identifie troiscatégories de tâches au cours desquellesl’apprenant de langue étrangère participe : Tâchesde pré-communication pédagogique qui sontbasées sur des exercices spécifiques sur lamanipulation décontextualisée des formes ;Tâches de communication pédagogique qui sontassez éloignées de la vie réelle et des besoins desapprenants. Elles visent à développer unecompétence communicative concrète. Elles sontfondées sur un faire-semblant accepté par lesapprenants qui y participent à des jeux surl’utilisation de la langue. Exemple : tâchesd’écriture créative. Le troisième est les tâchescibles, de répétition ou proches de la vieréelle.ces tâches sont sélectionnées en fonctiondes besoins de l’apprenant hors de la classe, quece soit dans les domaines personnel ou public.Exemple : Tâches de simulation de la réalité.La distinction entre les tâches actionnelles etles tâches communicativesLes tâches actionnelles consistent àmettre en place un objectif commun au groupe àtravers une pratique spécifique. Les apprenantss’engagent dans le processus du choix de latâches et ils choisissent, en coopérant tousensemble, ce qu’ils sont susceptibles derencontrer et de réaliser dans la vie réelle et dansla mesure où la préoccupation des enseignants estde proposer des occasions de pratiquer le françaisdans l’attente de réactions fortement positives dela part des apprenants.De plus, dans les tâches communicatives,la communication est au centre de la tâche, alorsque, dans les tâches actionnelles, elle est auservice de l’action. La tâche actionnelle est doncprésentée comme féminin une activité sociale quine se limite pas au langagier. Par ailleurs, quant àla structuration de la tâche, elle est basée sur unesérie de micro-tâches, toutes reliées les unes auxautres au service d’une macro-tâche, à savoir uneaction finalisée par les apprenants. Exempled’une tâche actionnelle donne par Park, DongYeol (2010) est la comédie musicale qui secompose de plusieurs tâches partielles quiOgbonna V.21

Journal of Languages, Linguistics and Literary Studies (JOLLS)Http://www.jolls.com.ngVol. 9. No. 6 September 2020ISSN : 2636-7149-6300 (online & print)demandent la mise en place de groupes de travailtels que le scenario, la musique, le chant, le décoretc.De sa part, Christian Puren (2017)identifie les commentaires qui lui semblentindispensables quant au rapport entre l’approchecommunicative et la perspective actionnelle duCECR :(10Lestâches« orientéecommunication » dans la perspective y sont unmoyen, et non une fin. (2) La communicationétant à la fois le moyen et l’objectif dansl’approche communicative, on y �orientation-résultat. En plus, Puren (2017)distingue les deux tâches ainsi : Vous venez devoir un film. Racontez-le à votre voisin, qui leracontera à son tour est la consigne d’une tâcheorientée « communication ». Vous venez de voirun film, et vous cherchez à persuader votre voisinqu’il doit absolument aller le voir est la consigned’une tâche orientée « résultat ».Les autres activités actionnellesLes autres activités réelles et actionnellespeuvent inclure : préparer une lettre decandidature, de motivation et remplir lesformulaires pour une université à l’étranger ;correspondre dans ce but, et envoyer lesdocuments. Pourtant, l’activité peut êtretransformée en activité actionnelle à conditionque l’enseignant prépare tout un projet identiqueà celui réalisable dans la vie réelle et offre àl’étudiant la méthodologie à suivre. Les suivantssont nos exemples : faire une course ; démontrercomment faire une cuisine ; montrer commentsaluer chez-soi ; démontrer comment se coiffer ;comment coudre les vêtements ; se maquiller ;danser etc. L’apprenant et l’enseignant travaillentensemble et l’activité s’inscrit alors dans latechnique simulation. Le choix de vocabulairedépendra au niveau linguistique des élèves. Il està remarquer qu’à travers l’exécution de cesprojets actionnelles, la communication s’évolueraparmi les apprenants dans la classe de langue.Toutefois comme la note bien Talida Saydi(2015), la gestion de ces projets sollicite laformation des enseignants.Facteurs déterminants de la difficulté et de lasimplicité d’une tâche dans l’enseignement defrançais langue étrangèreCC BY-NC-NDEn ce qui concerne la performance destâches par les apprenants de langue, Lucia Martin(2017) remarque qu’il est difficile de prévoir aveccertitude la difficulté ou la simplicité d’une tâche.En dépit des problèmes lies à l’estimation de ladifficulté, l’utilisation efficace des expériencesd’apprentissage scolaire exige une approchecohérente et motivée du choix et de laprogression des activités. De même, Carette(2017) note que l’approche d’une même tâchepeut être très sensiblement selon les individus. Enconséquence, la difficulté d’une tâche donnéepour un individu, et les stratégies qu’il adoptepour la réaliser, sont le résultat de la combinaisond’un certain nombre de facteurs qui font partie deses compétences et de ses caractéristiquespersonnelles, ainsi que des conditions derestrictions dans lesquelles la tâche est accomplie.Lucia Martin (2017) dans son articleidentifie des facteurs qui peuvent promouvoir ouinhiber l’exécution des tâches par les apprenantsde langue étrangère. Ils incluent : lescompétences et les caractéristiques desapprenants qui incluent : (a) les facteurs cognitifs(la familiarité de la tâche et les aptitudes) et lesfacteurs affectifs (L’état général, la confiance ensoi, l’implication, la motivation et l’attitude) ; (b)les conditions et les restrictions qui endéterminent l’exécution par l’apprenant et qui, ensituation d’apprentissage, peuvent être ajustéespour s’adapter à ses compétences et à sescaractéristiques propres. Parmi la liste ce sont lesfacteurs linguistiques ; l’aide extérieure, lesparticipants et l’enseignant. L’auteur nousexplique chaque facteur ainsi : Les facteurslinguistiques : Ici, il s’agit du niveau dedéveloppement des ressources linguistiques del’apprenant, le niveau de connaissance et decontrôle de la grammaire, du vocabulaire, de laphonologie et de l’orthographe requis pourréaliser la tâche. La capacité de l’apprenant àcompenser les lacunes de sa compétencelinguistique est un facteur important dans lesuccès de toute activité. L’aide extérieure : Celaréfère à la quantité d’informations sur lasituation. Une information pertinente et suffisantesur les participants, les rôles, les contenus, lesbuts, ou le cadre, peut faciliter l’exécution de latâche, de même que la pertinence, la clarté etOgbonna V.22

Journal of Languages, Linguistics and Literary Studies (JOLLS)Http://www.jolls.com.ngVol. 9. No. 6 September 2020ISSN : 2636-7149-6300 (online & print)l’adéquation des consignes, des instructions oudes directives. Il concerne aussi le degré de l’aidelinguistique apportée. Cela inclut : réalisationd’une tâche intermédiaire préparatoire et l’apportde langue, la disponibilité et de temps etc.Les participants : cela implique la coopérationdes interlocuteurs ; les traits d’élocution desinterlocuteurs (accent, clarté, cohérence etc.) ; Laprésence ou l’éloignement de l’interlocuteur. Lesfacteurs paralinguistiques de la situation en face àface facilitent la communication ; La plus oumoins grande compétence communicative desinterlocuteurs, y compris leur attitude et leurconnaissance du sujet.L’enseignant : Dans la nouvelle perspectiveactionnelle, en relation avec la tâche, le rôle duprofesseur est très important. Il va être dedéterminer quelles sont celles que l'apprenant doitrésoudre en priorité, de les lui présenter et de luifournir les moyens nécessaires, linguistiques etautres, pour parvenir à la compléter (LuciaMartin, 2017). Par dessus tout, la formation desenseignants et leurs compétences communicativeet actionnelle est un facteur déterminant dansl’exécution des tâches dans une salle de français.L’évaluation des tâches actionnellesComme le remarque Christian Puren(2017), l’évaluation des tâches actionnellescorrespond clairement à une « configurationdidactique » différente de celle de l’approchecommunicative du fait qu’elle se propose derépondre à de nouveaux enjeux sociaux et à denouvelles situations sociales d’usage. Suivant ladéfinition de Samuel Tikou, la tâche est définiecomme toute visée actionnelle que l’acteur sereprésente comme devant parvenir à un résultatdonné en fonction d’un problème à résoudre,d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’estfixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cettedéfinition, de déplacer une armoire, d’écrire unlivre, d’emporter la décision dans la négociationd’un contrat, de faire une partie de cartes, decommander un repas dans un restaurant, detraduire un texte en langue étrangère ou depréparer en groupe un journal de classe. (CECR :16 dans Samuel Tikou, , Samuel Tikou (2017)soutient qu’il s’agirait d’évaluer le processus et leCC BY-NC-NDrésultat de la tâche. Cela comprend non

Comparaison de l’approche communicative et de la perspective actionnelle Pour synthétiser l’évolution de l’approche communicative vers la perspective actionnelle, Robert et Rosen (2009), cités par Aydinbek Canan et Aygün Hatice (2018) ont comparé ces deux orientations méthodologiques .

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