Redalyc.Epistemología, Educación Y Tecnología Educativa
COREMetadata, citation and similar papers at core.ac.ukProvided by Directory of Open Access JournalsRed de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y PortugalSistema de Información CientíficaFlora Eugenia Salas MadrizEpistemología, educación y tecnología educativaEducación, vol. 26, núm. 1, 2002, pp. 9-18,Universidad de Costa RicaCosta RicaDisponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id 44026102Educación,ISSN (Versión impresa): 0379-7082revedu@gmail.comUniversidad de Costa RicaCosta Rica¿Cómo citar?Fascículo completoMás información del artículoPágina de la revistawww.redalyc.orgProyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Revista Educación 26(1): 9-18, 2002EPISTEMOLOGÍA, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA EDUCATIVAFlora Eugenia Salas MadrizRecibido 18-VI-2001 Aceptado 12-III-2002Resumen: El artículo hace referencia al trasfondo espitemológico de la Educación y de la Tecnología Educativa, a fin de comprender cuáles son sus nexos teórico-explicativos, así como las proyecciones de aplicación de esta última en el proceso enseñanza-aprendizaje. Posteriormente, se hace un breve recorrido por lafundamentación epistemológica de las Ciencias de laEducación, con el propósito de revisar la compleja redde disciplinas y teorías que nutren el campo de estudio de la Educación. Específicamente, el campo de laPedagogía, encargada del estudio de la situación y loshechos educativos, toma su basamento epistemológicoy teórico de los paradigmas dominantes en Psicologíaa lo largo del siglo XX. De ellos deriva un marco deacción en la Pedagogía, del cual surgen didácticas específicas, en las cuales la Tecnología Educativa desempeña diversas funciones.Con base en el hilo conductor de la exposición, se puede concluir que la Tecnología Educativa constituyeuna herramienta para enseñazar que puede ser implementada, dependiendo del paradigma educativo deque se trate; esto es, forma parte de la didáctica. Sepropone, así, que la Tecnología Educativa puede serestudiada en dos niveles: como disciplina y como herramienta didáctica.Es nuestro interés abordar el trasfondo espitemológico de la Educación y de laTecnología Educativa, a fin de comprendercuáles son sus nexos teórico-explicativos,así como las proyecciones de aplicación deesta última en el proceso enseñanza-aprendizaje. Antes de iniciar el abordaje filosófico de estas disciplinas, resulta esclarecedorhacer una breve reflexión sobre la importancia del debate epistemológico en general, y en Educación en particular. Para empezar, debemos recordar que el siglo XX fueun crisol de propuestas epistemológicasdonde el eje de la discusión giró alrededordel positivismo, para dar como resultado diversas propuestas epistemológicas (estructuralismo, funcionalismo), así como epistemologías críticas (Habermas) y sociológicas(Kuhn). Esta prolífica discusión aún no está terminada y, por ello, resulta necesarioallanar el territorio epistemológico en elcual nos desenvolvemos en el campo de laEducación, con el propósito de no caer encontradicciones e inconsistencias en esteámbito, que invaliden nuestras propuestasteóricas, metodológicas y prácticas.Como consecuencia de esta rica yvasta discusión, una serie de posiciones yparadigmas han surgido a lo largo del siglopasado, y cada una de ellas tiene su especificidad. Conocer esta diversidad y tenerclaridad en el campo de la epistemologíapermite un máximo aprovechamiento del
10Revista Educación 26(1), 2002acervo teórico desarrollado hasta ahora,así como la orientación para dar carácterde cientificidad al diseño o ajuste de propuestas educativas concretas. En el entendido de ésto, a continuación se ofreceun breve bosquejo de dos de los paradigmas educativos más importantes del sigloXX, el conductista y el constructivista, asícomo de la Tecnología Educativa como disciplina y como herramienta didáctica.El positivismo:características y críticaDesde el nacimiento de las cienciassociales en el siglo XIX, a partir del pensamiento de Augusto Comte (1798-1857), sepretendió que los fenómenos sociales fueran abordados a partir de la lógica de investigación de las ciencias naturales, queya tenían una importante trayectoria e innumerables éxitos cosechados y reconocidos en la Física, la Química, la Astronomía y la Biología, entre otras. Por esta razón, no es arbitrario que disciplinas nuevas en el ámbito de las ciencias socialescomo la Psicología, que nace en 1879, enun laboratorio en Leipzig, donde WilhelmWundt (1832-1920), esperaba “entrar encontacto” y dar cuenta experimental de laconducta humana, emergieran dentro dela lógica de investigación de las cienciasnaturales. No obstante, el siglo XIX también vió nacer importantes propuestasteóricas no positivistas como el Marxismoy el Psicoanálisis. Curiosamente, esta última teoría entra en la escena científicaen 1900, con la publicación de “La interpretación de los sueños”, en la que Freud(1981) propone sus hallazgos sobre el inconsciente. Así, el punto de inflexión entre el siglo XIX y el XX, auguraba ya ladiscusión por venir en torno a la ciencia,sus características y condiciones en el ámbito de las ciencias sociales, a partir deuna teoría revolucionaria que apostabasus fundamentos epistemológicos en fuentes no positivistas.La posición epistemológica del positivismo es el empirismo, propuesta que postula que el conocimiento se adquiere a través de la experiencia sensible, y, por ende,que la realidad es fenoménica y, por ello, esobservable, medible y manipulable. Desdeesta perspectiva, la realidad existe independientemente de que haya una menteque la piense, y todos los hallazgos realizados a través de la manipulación intencionada de la realidad son verificables. El método que corresponde a esta posición es el método científico, articulado por la experimentación y la lógica hipotético-deductiva.El carácter hipotético-deductivo delmétodo científico hace de las matemáticasuna herramienta indispensable para la generación de conocimiento reconocido comocientífico. Así, el uso de los lenguajes lógico-formales, matemático y estadístico, permiten dar cuenta de la realidad a nivelteórico, metodológico y práctico (Cfr.: Anguera, Ma. Teresa, 1998), a partir de enunciados científicos válidos, confiables y verificables experimental y lógicamente. Como se verá, esta poderosa metodología delas ciencias naturales, exitosa y eficiente,presentaba un panorama tentador paraquienes quisieron generar conocimiento enel ámbito de las ciencias sociales. Sin embargo, conforme estas ciencias fueronavanzando en sus procesos de investigación, se encontró que el “método único dela ciencia”, tenía fuertes limitaciones paraexplicar el fenómeno social.Entre las principales limitacionesque se encontró al aplicar el método científico en las ciencias sociales está, precisamente, su fundamentación epistemológica;es decir, el concebir que la realidad fenoménica es observable, manipulable, verificable y predecible, y que sólo es posible acceder al conocimiento a través de la experiencia sensible. Esto, por cuanto el fenómenosocial sólo aparece como tal parcialmente.Cuando sucede, por ejemplo, una huelga detrabajadores, es un hecho que podemos “observarla”; vemos a las personas caminando
Revista Educación 26(1), 2002por las calles y ondeando sus pancartaspara hacer valer sus peticiones ante la instancia que corresponda, en un momento ylugar específicos. Sin embargo, ahí, en lascalles, entre los trabajadores y en su discurso, sólo se pone en evidencia un aspecto de su práctica social, de la cual, sin másinformación, no podemos emitir un criteriocientífico. La observación del fenómeno esparcial por cuanto las raíces del descontento se encuentran en diferencias de intereses entre sectores sociales, que se concretan en prácticas concretas. Para abordar este tipo de fenómeno, es necesarioprofundizar en las causas del problemaque, normalmente, implica complejas redes de intereses, actores sociales y políticas, en un contexto histórico particular, independientemente de que el conflicto ocurra en el sector público o en el privado. Poresta razón, dar cuenta “científica” de estosfenómenos excede de varias maneras almétodo científico y al abordaje epistemológico empirista.La matemática y la estadística resultan también insuficientes para abordarel fenómeno social o el psicológico, ya quees difícil encontrar mecanismos formalizados o formalizables, para dar cuenta de cosas como “fuerzas sociales”, “intereses”,“demandas” o “aspiraciones”. Todas estascategorías suponen elementos cualitativosque serían dejados por fuera en un abordaje positivista. De hecho, si se ponen estascosas en perspectiva, los fenómenos sociales y psicológicos quedarían por fuera delconocimiento científico y sería inútil, e incluso ridículo, tratar de dar cuenta de ellospor esta vía.Otro punto en contra del positivismoestriba en su exclusión de la subjetividaddel investigador ya que, en lo que respectaa fenómenos sociales o psicológicos, debidoa que en ellos no todo “aparece”, es necesario “reconstruir” e “interpretar” eventos, afin de establecer nexos y criterios de análisis para “comprender” la historia o la biografía del sujeto. Esto nos permite entrar11en el problema epistemológico de la “explicación” y la “comprensión”. La explicación sólo nos ofrece un cuadro lineal y no necesariamente conectado de los eventos, mientrasque la comprensión, además de explicar,ofrece al sujeto de conocimiento la posibilidad de encontrar el “sentido”; es decir, deevaluar el fenómeno al interior de un contexto histórico en el que se rompe el esquema de cadena causal lineal, para entrar enel de complejidad y multicausalidad (Cfr.:Delgado, 1998). Por esta razón, el sujetoparticipa de manera activa en la reconstrucción e interpretación de los fenómenos, motivo por el cual no es posible excluir su subjetividad, que implica su biografía y su historia y, por ende, su propio contexto cultural.Lo anterior nos permite argumentarque la realidad social no es replicable, enel sentido en que es replicable, por ejemplo, llevar agua a su punto de ebullición.Puede haber muchas huelgas de trabajadores en el futuro y la única certeza que tenemos es que no serán iguales a las del pasado; por el contrario, siempre que sometamos el agua a una temperatura de ciengrados centígrados, obtendremos, invariablemente, su punto de ebullición. La ciencia social siempre es producida al interiorde un contexto sociohistórico y cultural y,por ende, siempre da cuenta de fenómenosque son irrepetibles.Cómo se analice un fenómeno socialimplica también una posición ética y estética; es decir, una noción particular de “deberser” reconocida colectivamente, en un momento histórico dado (Cfr.: Singer, 2000).Por tal razón, la ciencia social no puede obviar las dimensiones ética y estética, así como las implicaciones de sus hallazgos, teorías y prácticas. Evidentemente, ésto atañe también a las ciencias naturales ya queellas son producidas, a su vez, al interior deun contexto, por seres humanos y para serpuestas en escena a nivel social.Para resumir lo dicho hasta aquí, resulta claro que en ciencias sociales no esposible replicar ni “experimentar”, en el
12Revista Educación 26(1), 2002sentido en que se hace en ciencias naturales. La generalización es exclusiva de unaposición inductiva, en donde a través de laobservación de un número significativo deeventos se puede asumir que “todos” loseventos de ese tipo serán siempre de esaforma, sin diferencias significativas (Cfr.:Mardones, 1991). La matematización dehechos de naturaleza cualitativa siemprees reduccionista o, eventualmente, imposible. Por tal motivo, la estadística aplicadaa las ciencias sociales sólo permite tenerideas generales sobre fenómenos que, paraser comprendidos, requieren de un abordaje complementario basado en métodos ytécnicas de investigación cualitativos.Lo anterior no significa que la estadística o la matematización de ciertos aspectos de la realidad social sea estéril. Loúnico que esperamos decir aquí, es queestas metodologías pueden resultar insuficientes para explicar y comprender fenómenos sociales. Dependiendo de cuálsea la intención y los objetivos del investigador o investigadora, así serán los recursos teórico-metodológicos que tiene asu disposición. Por tal motivo, no hayteorías o métodos mejores o peores, sólohay limitaciones en ellos que deben serconocidas y asumidas por quienes investigan, a fin de poder alcanzar las metaspropuestas. He aquí la importancia detener claridad epistemológica, ya que enella queda comprometida la consistenciacientífica de toda investigación, independientemente de si se parte de un enfoquepositivista o naturalista. Para ejemplificar lo dicho hasta ahora, se utilizará a lasCiencias de la Educación mismas, comoveremos a continuación.Las ciencias de la educación:su fundamentación epistemológicay teóricaCuando se dice “ciencias de la educación”, se supone que no hay una disciplinatal que de cuenta por ella misma del fenómeno educativo, sino que se involucranuna serie de disciplinas que, en conjunto,pretenden explicar y comprender la compleja trama de elementos que entran enjuego en el proceso enseñanza-aprendizaje, en el que confluyen aspectos sociales,psicológicos y comunicacionales. Por estarazón, resulta necesario hacer una clasificación de estas disciplinas, según su objeto de estudio, como se muestra en el siguiente esquema:Esquema No. 1Ciencias de la Educación,según su objeto de estudioEstudio de las condiciones generales y locales de la educaciónSociología yeconomía de laeducaciónEstudio de la situación educativa y loshechos educativosPsicología de laeducación ypedagogíaEstudio de la evolución y reflexión de laeducaciónHistoria yfilosofía de laeducaciónEstudio de la organización educativaAdministracióneducativaAdaptado de: Hernández, G. Fundamentos del desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases sociopsicopedagógicas). México: OEA-ILCE, 1996. (Modificadopor Flora Salas Madriz).Nótese como las distintas cienciasque abordan el fenómeno educativo, poseen objetos de estudio propios, disciplinasafines, que les aportan elementos teóricosy metodológicos y, por ende, sus fundamentos epistemológicos. Por esta razón,dado que el objetivo de este trabajo es establecer los nexos entre Educación y Tecnología Educativa, nos limitaremos al estudio de la epistemología de la Psicología
Revista Educación 26(1), 2002de la Educación y la Pedagogía, que tienena su cargo el estudio de la situación educativa y los hechos educativos, donde incidedirectamente la Tecnología Educativa, como veremos más adelante.Existe una estrecha relación entrelas Ciencias de la Educación y las disciplinas de las cuales derivan sus fundamentosgenerales. Así, la Psicología y sus diversospardigmas le ofrecen a la Educación unamplio panorama de posibilidades desdelas cuales abordar el fenómeno que estudian. Por esta razón, de cada paradigmade la Psicología ha derivado una pedagogíay, entre las más importantes, podemos citar las pedagogías conductista, la cognitiva, la constructivista y la social. Cada unade estas pedagogías toma de base la fundamentación epistemológica de la Psicologíaque le corresponde. Para ejemplificar loanterior, partiendo de la noción de paradigma de Kuhn (Cfr.: Mardones, 1991), acontinuación se exponen los paradigmasconductista, constructivista y cognitivo, asícomo las pedagogías a las que dan origen.El paradigma conductistaPara J. B. Watson, fundador de lapsicología conductista a principios del siglo XX, la Psicología debía ocuparse del estudio de los procesos observables de la conducta humana (Hernández, 1998). Conesta definición del objeto de estudio de laPsicología, la colocaba cómodamente dentro de la corriente positivista y excluía desu interés investigativo todo aquello queno fuera observable, medible y verificable.Así, nociones como la “conciencia” y fenómenos como los sueños, quedaban excluídos del análisis conductista. Por esta razón, sus fundamentos epistemológicos seencontraban en el empirismo, el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo. Empirismo, ya que la conducta era accesible a través de la experiencia sensible; el ambientalismo porcuanto éste proporciona todos los insumos13de la conducta; el asociacionismo porque lamente opera a partir de asociación de ideassimples que permiten la generación deideas complejas; y el anticonstructivismoya que el sujeto no tiene control sobre losestímulos que recibe del ambiente. Además, el propósito del conductismo no esotro que moldear la conducta a través de lamanipulación intencionada del ambiente.Esta breve exposición de los fundamentos epistemológicos del conductismo,nos permite elaborar ahora un esquemaexplicativo de la Pedagogía conductista.Esquema No. 2La Pedagogía conductista Filosofía determinista Psicología asociativa Sociedad capitalistaPedagogíaconductistaDidácticas como resultado del diseño del currículo por objetivos de enseñanza.Enseñanza moldeadorade conductas.Evaluación cuantitativaAdaptado de: Flores, R. Evaluación pedagógica y cognición. Colombia: MacGraw Hill, 2000.Nótese como la pedagogía conductista toma sus fundamentos de la filosofía determinista y la epistemología de laPsicología Asociativa o conductista. Además, el contexto en el que esta forma dever y pensar el mundo coincide con elproyecto social del capitalismo, en dondeel sujeto adquiere su valor social deacuerdo a su capacidad de adaptarse demanera estable.Consecuente con los fundamentosfilosóficos, la Pedagogía conductistaelabora didácticas que permiten el logrode objetivos determinados cuyo fin esmoldear la conducta en función de los
14Revista Educación 26(1), 2002intereses sociales. Además, como su método de enseñanza se basa en objetivos,éstos pueden ser evaluados en formacuantitativa y de manera progresiva,yendo de lo más simple hasta lo más complejo. Resultados numéricos permitiránla promoción o reprobación de los estudiantes, con base en notas basada en medias estadísticamente validadas.Entre las ventajas que esta pedagogía ofrece están el que se parte de supuestos generales en donde se espera que:1.Todos los individuos aprendan iguala través de metodologías iguales.2.El material didáctico que se diseñadebe funcionar en todos los sectoresy regiones de igual modo.3.Es posible establecer estadísticamente estándares de excelencia y lasescalas son aplicables bajo el criteriode que toda población se comportaen forma “normal”.4.Las excepciones pueden ser tratadasde manera específica (tendenciassub y supranormales).Esta pedagogía tiene, como ventajaadicional, el abaratamiento de los costeseducativos por alummno(a), ya que la capacitación docente, así como el materialdidáctico y las condiciones materiales delaprendizaje pueden ser estandarizados.Además, permite el abordaje masivo de lasnecesidades de educación.El paradigma constructivistaEl paradigma constructivista fuedesarrollado por Jean Piaget (1896-1980).A su trabajo también se le ha denominadoepistemología genética, ya que su interésinvestigativo fue la evolución mental en elniño, para determinar cómo se construyeel conocimiento humano, en función de losprocesos de naturaleza fisiológica y psicológica involucrados en el tránsito de unestadio de menor conocimiento a otro demayor conocimiento. Por esta razón, laproblemática a la que se aboca el constructivismo es la construcción del conocimiento. Sus fundamentos epistemológicos son el constructivismo, el interaccionismo y el relativismo (Hernández,2000). Constructivismo porque partedel supuesto de que el sujeto es activoante el entorno, tomando de éste aquellos elementos que le resultan significativos. Interaccionismo, por la misma razón; esto es, ya que el sujeto interactúacon su entorno para poder resolver losproblemas que se le presentan, y relativismo ya que, dependiendo del entorno yde las necesidades del sujeto, los procesos de conocimiento se desarrollan, generando resultados específicos, para situaciones específicas.Entre los principal
de disciplinas y teor as que nutren el campo de estu-dio de la Educaci n. Espec ficamente, el campo de la . as como la orientaci n para dar car cter de cientificidad al dise o o ajuste de pro-puestas educativas concretas. En el en- . tula que el conocimiento se adquiere a tra-v s de la experiencia sensible, y, por ende, .
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