Doctora En Psicolog ía. Orientadora En Un Centro Espec .

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DISCAPACIDAD PSPSÍÍQUICAÓN EDUCATIVA Y SOCIALE INTEGRACIINTEGRACIÓMyriam De la IglesiaPremio extraord. en la Lic. de Psicopedagogía.Doctora en Psicología. Orientadora en unCentro Específico de Niños con AutismoCONTENIDOIntroducción (p. 1)1. Marco conceptual (p. 2)1.1. Evolución del concepto de educaciónespecial1.2. Definición del alumnado con necesidadeseducativas especiales asociadas adiscapacidad psíquica (p. 3)1.3. Diferentes tipologías (p. 4)2. Marco legal de la educación especial (p. 5)2.1. Ley General de Educación (1970) (L.G.E.)2.2. Constitución Española (1978)2.3. Ley de Integración Social del Minusválido(L.I.S.M.I.) (Ley 13/1982 de 7 de abril)2.4. El Real Decreto 334/1985, (RD 334/1985de 6 de marzo) (p. 7)2.5. Ley Orgánica General del SistemaEducativo (L.O.G.S.E., 13 de septiembrede 1990)2.6. Ley Orgánica de la Participación, laEvaluación y el Gobierno de losCentros Docentes (LOPEG)2.7. Real Decreto 696/1995 (RD 696/1995de 28 de abril) (p. 8)3. Resumen y conclusiones (p. 9)3.1. Resumen de evolución de laEducación Especial en España3.2. Resumen de evolución legislativa de laEE en España3.3. Consideraciones finalesGlosario (pp. 10-11)Referencias bibliográficasLecturas. Ejercicios. Bibliografía (p. 12)ónIntroducciIntroduccióEn los últimos años se ha producido una actividad constante enmuchos países, con el objeto de dotar de un carácter más inclusivo tanto alas prácticas socioeducativas como a la política. En esta sociedad se hanproducido varios cambios, que han confluido en nuevos enfoques en losmodelos escolares y en los planteamientos educativos, lo cual ha tenidotambién sus consecuencias en la concepción que se ha venido adoptandode la educación especial.Estas nuevas nociones reflejan, igualmente, el modo en que lasociedad viene respondiendo a los límites que están establecidos entre la«normalidad» y la «anormalidad». Así, a partir de la introducción delconcepto de «integración» dentro del campo escolar, se inicia un debatesocial mucho más amplio, y que va más allá del ámbito educativo, y es elreferente al tipo de sociedad a que se aspira para el futuro.Todo ensayo de aproximación a las acciones, las estrategias o losprincipios de actuación, tendentes a propiciar la inclusión socioeducativa delos alumnos denominados «con necesidades educativas especiales», exigepara su correcta interpretación un ejercicio previo de contextualización tantoconceptual como ideológica. A partir del mismo, tendremos que delimitar la1

perspectiva desde la que enfocamos la atención a la diversidad denecesidades de estos alumnos, así como del resto del alumnado. Enresumen, se trata de delimitar, con mayor o menor detalle, qué es lo queconcebimos por «atender a la diversidad», lo cual ineludiblemente conllevaclarificar a qué nos referimos al hablar de diversidad, así como también lavaloración que realizamos de la misma.En este sentido, no hay duda de que la manera de concebir y poneren práctica la atención a la diversidad ha variado significativamente con elpaso de los años. De este modo, se puede afirmar que existen diferentesmodelos desde los que se puede pensar dicha atención a la diversidad,variedad que, por otra parte, se halla ligada íntimamente a las diferentesmaneras de valorar y conceptualizar la misma noción de diversidad.Tradicionalmente, ha imperado una concepción de la diversidad quela ha estimado como un problema que hace más complicados los procesosde enseñanza/aprendizaje y cuyo origen se halla en el propio sujeto, en susdificultades. De la misma manera, se la ha asociado con el concepto depatología o «anormalidad», por lo que se concibe como «diverso» a todaaquella persona que excede los «límites de la normalidad». Sin embargo,cada vez se va extendiendo, de forma más generalizada, una nuevaconcepción de la diversidad, que lleva a entenderla como algo que esinherente a la propia naturaleza humana, por lo que ya no se contrapone ala idea de «normalidad».Al contrario, actualmente se comienza a considerar que lo normal esser diverso. Así, en contraposición a las visiones reduccionistas de haceunas décadas, desde este nuevo marco conceptual se defiende una imagende la diversidad en la que se confiere un gran protagonismo a los factorescontextuales. Ahora se tienen en consideración tanto las propiascaracterísticas del sujeto como el entorno en el que se desenvuelve(contexto educativo, aspectos culturales, etc.).Desde esta nueva perspectiva, la diversidad es descubierta como unvalor educativo que puede beneficiar a todos, porque ofrece variasoportunidades para la mejora de la práctica educativa, a la vez que seconstituye como un elemento potencialmente enriquecedor, tanto a nivelcultural, como de actitudes y valores. Así, estas dos concepciones deltérmino diversidad han generado dos modelos educativos diametralmentedistintos. La primera concepción ha derivado en el modelo de la perspectivaindividual o del déficit, desde el cual, partiendo de la ignorancia de losfactores ambientales en la posible explicación de la problemática de losalumnos, sitúa el objeto de todas las intervenciones en el alumno.Esta perspectiva ha caracterizado, en general, a toda la etapacorrespondiente a la educación especial segregada (la era de lainstitucionalización), lo mismo que también al propio proceso de integraciónescolar, aunque con varios matices diferenciales. Frente a esta primeraperspectiva, la nueva concepción de la diversidad que venimos comentandoha dado lugar al actual modelo curricular, que, partiendo de la concepciónde un origen interactivo de los problemas y/o las dificultades de aprendizaje,deriva el foco de atención desde el alumno al centro en su totalidad, esdecir, a las prácticas educativas. Así, el centro, a partir de su currículum, se2

convierte en el objeto preferente de intervención, con la finalidad de hacerposible su adaptación a la diversidad del alumnado (y no al contrario).Desde esta última opción, ya no es posible legitimar procesos deenseñanza/aprendizaje que se fundamenten sobre supuestos dehomogeneidad. Tales supuestos han caracterizado a la enseñanzatradicional (y en algunos casos aún a la actual). En efecto, la enseñanzatradicional establece, a partir de la lección magistral y del protagonismoexcesivo de los libros de texto, un ritmo común para todo el alumnado y unarespuesta educativa uniforme, dirigida a un alumno promedio inexistente,que ha contribuido perseverantemente a la exclusión y segregación detodos aquellos alumnos que no lograban seguir dicho ritmo. En un sentidocontrario, hemos de optar por una concepción educativa edificadafirmemente sobre los principios de la heterogeneidad de los alumnos, quelleve a brindar una respuesta educativa diversificada, con la intención deque logre ajustarse a las características personales de cada uno de ellos.Todo esto estará relacionado con el intento de aproximación alprincipio de «personalización de la enseñanza». Desde este principiopodremos aspirar a la inclusión verdadera de todos los alumnos en uncontexto educativo común. Si logramos asumir la diversidad y/oheterogeneidad del alumnado en las aulas, no será coherente optar por unarespuesta educativa uniforme para todos ellos, sino que más bien hemos dealcanzar una diversificación de la misma, que procure ajustarse a lascaracterísticas personales de todos ellos. Este objetivo de personalizar laenseñanza constituye un reto básico para aspirar a una inclusiónsocioeducativa real y simboliza, por eso, una transformación profunda de lapráctica docente, tanto en lo que respecta a las actividades deenseñanza/aprendizaje, como en lo referente a las labores de planificación.Este tema se desarrolla fundamentalmente en dos partes. La primeraestará dedicada a la contextualización del marco conceptual en que se tratala evolución del concepto de educación especial y la definición delalumnado con necesidades educativas especiales asociadas adiscapacidad psíquica, así como a las diferentes tipologías de dichoalumnado.En un segundo momento, se tratará el marco legal de la educaciónespecial, incluyendo los hitos más relevantes, como son la Ley General deEducación (1970) (L.G.E.), la Constitución Española (1978), la Ley deIntegración Social del Minusválido (L.I.S.M.I.; Ley 13/1982 de 7 de abril), elReal Decreto 334/1985 (RD 334/1985 de 6 de marzo), la Ley OrgánicaGeneral del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), (13 de septiembre de 1990), laLey Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los CentrosDocentes (LOPEG) y el Real Decreto 696/1995 (RD 696/1995 de 28 deabril). Marco conceptualón del concepto de educación especial1.1. EvoluciEvolucióeducació3

En un primer momento, la educación especial se concebía comorehabilitación y tratamiento de las personas «disminuidas», que eranseparadas de la sociedad al internarlas en instituciones asistenciales. Sebasaba en un modelo médico y su objetivo fundamental era la satisfacciónde las necesidades más básicas, sin plantearse cuestiones educativas.Desde la década de los 40, estas instituciones fueron sustituyéndose porcentros dedicados a la educación especial.A pesar del cambio que esto supuso, aún se consideraba a laspersonas con discapacidad como enfermos que había que «curar» y seclasificaban en función de sus etiologías, y no en base a sus necesidadeseducativas. Sin embargo, este cambio comportaba un enfoque máseducativo, aunque aún se trataba de una educación segregada. Así, secrearon centros específicos para personas con discapacidad auditiva, física,visual, para personas con discapacidad intelectual severa, etc. Esto suponíala existencia de dos modelos paralelos y diferentes de educación: elespecial, para deficientes, y el ordinario, para sujetos sin discapacidad.Desde la década de los años 60 se inicia un progresivo aumento delrechazo de estas escuelas segregadas de educación especial y toma formala concepción de una escuela normalizada y única para todos. Este nuevoplanteamiento tiene su origen en el movimiento de reivindicación de losderechos de las personas con diferentes discapacidades, movimiento quetiene su expresión máxima en la definición del principio de «normalización».En las últimas décadas se ha modificado el concepto de «alumnoscon discapacidad». En concreto, existe un cambio desde la concepción deldéficit al de las necesidades educativas especiales, centrándose así elénfasis en la escuela y en la respuesta educativa que se proporciona acada alumno, más que únicamente en las dificultades que presenta. Estecambio, como veremos posteriormente con detalle, viene a reflejarse en elámbito legislativo a partir de diferentes leyes y decretos promulgados desdeprincipios de los años 80.En los años 80, desde la publicación de la Ley de Integración Socialdel Minusválido –Ley 13, de 7 de abril de 1982– y del Real Decreto deOrdenación de la Educación Especial –RD 334, de 6 de marzo de 1985– secomenzó el proceso de integración en el sistema educativo ordinario de laspersonas con discapacidades. Hasta entonces, estos alumnos solamentepodían ser escolarizados en centros específicos de educación especial. Enaquella época, incluso estos centros disponían de ciertos criterios selectivosque restringían la incorporación de alumnos con discapacidad severa –p. ej.,algunos centros requerían que los alumnos poseyeran control de esfínteresy deambulación autónoma.Por estos y otros motivos, gran parte de los alumnos condiscapacidad psíquica permanecían sin escolarizar, permaneciendo en elhogar al cuidado de su familia, o siendo atendidos por alguna instituciónprivada o pública de carácter meramente asistencial. Esta situación sesustentaba en la idea de concebir a las personas con discapacidad comopersonas carentes de derechos sociales, a las que se podía atender enfunción de criterios humanitarios y paternalistas. La Ley Orgánica deOrdenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 13 de Septiembre de1990) reguló la ordenación y planificación de los recursos, creando un4

nuevo marco para la intervención educativa en torno a las necesidadeseducativas especiales.Los principios de normalización, individualización, integración ysectorización de los servicios señalados por la LOGSE se concretaronprogresivamente con la aparición de diversas Resoluciones y Decretos,tanto a nivel comunitario como estatal. La nueva integración de los alumnoscon discapacidad psíquica en los centros ordinarios desencadenó uncambio cualitativo en el tipo de escolarización. Los alumnos condiscapacidad psíquica moderada o leve pasaron a ser atendidos en centrosordinarios, mientras que los que tenían problemas más graves, y que hastaese momento permanecían fuera del sistema educativo, pudieron acceder auna escolarización en los centros de educación especial.En el mismo sentido, y complementando este proceso, en los centrosde educación ordinaria se fueron elaborando y poniendo en prácticapropuestas de currículos flexibles, que permitían atender las necesidadeseducativas especiales mediante ACIs (adaptaciones curricularesindividuales). Por otro lado, en los centros de educación especial se fuerondiseñando currículos específicos, que iban incorporando objetivos ycontenidos de carácter adaptativo y funcional.1.2. Definición del alumnado con necesidades educativas especialesefinicióasociadas a discapacidad pspsííquicaConsideramos que un alumno tiene «necesidades educativasespeciales» cuando presenta dificultades mayores que el resto delalumnado para acceder a los aprendizajes determinados en el currículocorrespondiente a su edad cronológica. Esto, bien por carencias odificultades en el entorno sociofamiliar, por causas internas, o por unahistoria de aprendizaje desajustada, precisa, para compensar dichasdificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curricularessignificativas en varias áreas de ese currículo (C.N.R.E.E./MEC, 1992).Podemos encontrar, además, un grupo de alumnos con dificultadesde aprendizaje mucho más permanentes y graves, que pueden llegar apresentar, de forma generalizada, un importante desfase entre su nivel decompetencia curricular y el de sus compañeros. Este segundo grupo dealumnos presenta dificultades para aprender los contenidos establecidos enel currículo correspondiente a su edad y, por tanto, precisa una respuestaeducativa «especial» y significativamente diferenciada de la que sigue lamayoría del resto de alumnos, requiriendo, además, ayudas y apoyosespecíficos adaptados a sus características personales y necesidades.Como ya se ha mencionado anteriormente, en los últimos años se haproducido un cambio en las conceptualizaciones sobre la discapacidad, locual ha dado lugar a un nuevo enfoque sobre el alumnado con necesidadeseducativas especiales. Desde esta nueva conceptualización surge ladefinición de retraso mental, formulada por la «Asociación Americana sobreRetraso Mental» (AAMR) en 1992:«El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en elfuncionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual5

significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto conlimitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación:comunicación, auto-cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de lacomunidad, auto-dirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales,tiempo libre y trabajo. El retraso mental ha de manifestarse antes de los 18 años deedad» (Luckasson y otros, 1997).De esta definición se desprende la necesidad de evaluar elfuncionamiento actual y la capacidad adaptativa de la persona en diferentesdimensiones, como los aspectos psicológico-emocionales o los físicos, elfuncionamiento intelectual y las habilidades adaptativas, los aspectosetiológicos y de salud y las variables ambientales. En este sentido, paraconfirmar que hay retraso mental, no sólo el funcionamiento intelectual hade ser significativamente inferior a la media (un cociente intelectualaproximado de 70/75 o menor), evaluado a partir de una o más escalas deinteligencia normalizadas y administradas individualmente, sino quetambién han de existir limitaciones en dos o más áreas de las habilidadesde adaptación.Así, habrá que valorar el nivel de desarrollo actual del alumno enfunción de los distintos tipos de capacidades y de los niveles decompetencia curricular. De esta manera, se comprende el diagnóstico comouna descripción de las personas y no como un mero etiquetaje de lasmismas. Esto va a permitir definir y determinar las necesidades educativas,así como la intensidad y el tipo de los apoyos que necesita el alumno, conel objeto de ajustar lo más concretamente posible la respuesta educativa.Este cambio en el paradigma sobre el retraso mental destaca elcarácter cambiante y dinámico de las dificultades que posee la persona condiscapacidad. En consecuencia, la discapacidad se concibe como elresultado de la interacción entre la persona y los ambientes en que vive. Elcontexto, por tanto, ha de proporcionar los apoyos precisos para minimizarlas limitaciones funcionales que presente la persona con discapacidad.A partir de la definición de retraso mental de la AAMR, algunos de losaspectos más relevantes a destacar se refieren a las capacidades, losentornos, los apoyos y la intervención.En resumen, mediante esta concepción se procura realizar unadescripción de la persona con discapacidad intelectual lo más significativa yfuncional posible, es decir enfocada fundamentalmente al diseño deprogramas, a la intervención práctica y a la prestación de servicios. En elámbito escolar todo esto tiene su reflejo en la organización de los recursosmateriales, personales y apoyos necesarios para garantizar una actuacióneducativa lo más adecuada posible. Además de los alumnos condiscapacidad intelectual, también se van considerar otros tipos dediscapacidad, tal y como veremos en el siguiente apartado.1.3. Diferentes tipologtipologííasEste proceso de integración ha conllevado la escolarización encentros ordinarios de alumnos con necesidades educativas especiales dediferentes tipos y grados. En particular, en este tema haremos referencia alalumnado con necesidades educativas especiales asociadas a6

discapacidad intelectual grave, a trastornos generalizados del desarrollo ydiscapacidad intelectual profunda o plurideficiencia.Esto implica que consideremos sus dificultades, en unos casos,como un retraso y, en otros, como un trastorno. En el primer tipo, eldesarrollo presenta una ralentización en la adquisición de los diferenteshitos evolutivos (algunos de los cuales pueden llegar a no completarse). Yen el segundo, el desarrollo se aleja cualitativamente de los procesoshabituales de desarrollo. Así, en un trastorno, el desarrollo evolutivopresenta perfiles disarmónicos en comparación con las pautas evolutivas dedesarrollo normal. Además, pueden aparecer asociadas alteracionesrelacionadas con un déficit motor y/o sensorial de mayor o menor gravedad.Presentamos a continuación, un resumen de las características mássignificativas de las tipologías comentadas anteriormente y que se incluyenen el documento «Orientaciones para la Adaptación del Currículo enCentros de Educación Especial» (MEC, 1995).El grupo de alumnos con discapacidad intelectual profunda yplurideficiencia posee una alta heterogeneidad. Las personas incluidas enesta tipología se caracterizan fundamentalmente por presentar un estado desalud precario y un nivel de conciencia limitado. Muestan, además, escasao nula intencionalidad comunicativa, graves dificultades motrices, ausenciade habla, limitado desarrollo emocional y nula o muy baja autonomía. Todoesto conlleva que se defina un variado espectro en función del grado y tipode deficiencias asociadas a la discapacidad intelectual, como pueden serlos trastornos sensoriales auditivos o visuales (sorderas neurosensoriales,cegueras corticales) y los trastornos de tipo motor.La discapacidad intelectual profunda se puede situar en un continuoque abarcaría desde personas con ausencia total de control corporal(limitaciones para la sedest

E INTEGRACI Ó N EDUCATIVA Y SOCIAL Myriam De la Iglesia Premio extraord. en la Lic. de Psicopedagog ía. Doctora en Psicolog ía. Orientadora en un Centro Espec ífico de Ni ños con Autismo CONTENIDO Introducci ón (p. 1) 1. Marco conceptual (p. 2) 1.1. Evoluci ón del concepto de educaci ón especial 1.2. Definici ón del alumnado con .

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