COGNICIÓN Y MOTRICIDAD: TÓPICOS, INTUICIONES Y EVIDENCIAS .
REVI STA DE PSICOLOGIA DEL DEPORTERuiz Pérez, Luis Miguel (1992)Cognición y motricidad· tópicos, intuiciones y .2,5-13COGNICIÓN Y MOTRICIDAD: TÓPICOS,INTUICIONES Y EVIDENCIAS EN LAEXPLICACIÓN DEL DESARROLLO MOTORLuis Miguel Ruiz Pérez*PALABRAS CLAVE: Cognición, desarrollo moror, conocimiento sobre las acciones, competencia motrizRESUMEN: En este artículo se analizan las diferentes dimensiones que las relaciones entre la cognición y la morricidad hantenido en los años de desarrollo. Han sido numerosos los aurores y las inves tigaciones realizadas en este contexro pero todavíaestan por establecer dichas relaciones. Se han revisado un conjunto de investigaciones para concluir que son más las intuicionesy los tópicos que las evidencias científicas las que gobiernan el pensamiento de muchos educadores y profesionales de laactividad física. Se concluye con un ensayo sobre el papel de lo cognitivo en el desarrollo motor reromando la noción decompetencia motriz y de conocimiento sobre las acciones.KEY WORDS: Cognition, moror development, knowledge about actions, moror competen ce.ABSTRACT: This paper analyzes the different dimensions that cognitive-moror relationships have had during the growingyears. There are many researchs made in the context of these relations but there is no answer ro this question. The review ofdifferent research papers made during the last fifey years offers one main conclusion: There are more topics and intuitions inthe mind of educarors than scientific evidences. Finally, it is suggested an essay about a different perspective of morordevelopment.where the cognitive dimension has an important role.*Luis Miguel Ruiz Pérez. Departamento de Pedagogía de la Actividad Física y el Deporte. Instituto Nacional de EducaciónFísica. Universidad Politécnica de Madrid. España.Correspondencia: L.M. Ruiz Pérez. Departamento de Pedagogía de la Actividad Física y el Deporte. Instituto Nacional deEducación Física.C/ MartÍn Fierro, s/n Madrid 28040 - Buzón 52.
pC OGNICI O N y MOT RI CIDAD: T O PICOS, INTUICIONES y E VIDENCIAS EN LA E XPU CACION DEL . . 1 R UIZ P f.REZ , L UIS MIG UELIntroducciónEl estudio del Desarrollo Motor ha sufrido,en los últimos 50 años, una verdaderatransformación que le ha hecho pasar deposiciones fundamentadas en la descripción delas conductas motrices, hacia orientacionespreocupadas por explicar los procesossubyacentes a dichas conductas (Connolly,1970; Ruiz Pérez, 1989) .El estudio del desarrollo motor se haocupado de describir y analizar el proceso decambio en la capacidad de movimiento, asícomo en concretar qué variables personales oambientales son influyentes ( ver Cratty, 1986;Ruiz, 1987, 1989 o Keogh y Sudge, 1985).Alanalizar los diversos intentos de teorizaciónsobre el desarrollo motor humano, destaca que:1. N o existe una verdadera teoría delDesarrollo Motor Humano (Van Rossum,1987; Gallahue, 1982) y, sí un conjunto deproposiciones, más o menos conjugadas unascon otras, basadas en ideas de investigadores ypensadores de gran renombre en la Psicologíadel Desarrollo. Así encontramos modelos teóricos tales como los de Kephart (1979) oGallahue (1982) en USA, Kiphard (1976) enAlemania; Le Boulch (1978) en Francia o Kerr(1986) en Canadá, por citar algunos de losexistentes.2. Todos ellos abogan por una progresiónbasada en la existencia de estadios,fases,pasos oetapas en las que se manifiestan transformacionestanto cualitativas como cuantitativas (Durand,1988; Seefeldt y Haubenstricker, 1982).3. Existe una coincidencia en citar laparticipación del componente cognitivo ointelectual en el desarrollo motor o psicomotor,pero sin especificar claramente cuál es realmentesu papel y qué relaciones establece con eldominio motor.Las relaciones entre motricidad y psiquismo,cognición y motricidad, inteligencia yrendimiento físico o motricidad y aprendizajes6escolares han sido siempre objeto de interés ydecomentario en libros, artículos o investigaciones.En 1972 Bryant Cratty escribió un texto enel que recogía las diferentes dimensiones deestudio que este asunto tenía y lo titulóManifestaciones físicas de la inteligencia.Este artículo versará sobre las formas en quehan sido tratadas las relaciones entre cognicióny motricidad , teniendo como telón de fondo laexplicación del desarrollo motor infantil.Esta tarea la llevaremos a cabo apoyándonosen algunos tópicos, intuiciones y evidenciascientíficas, relacionadas con esta cuestión.Algunos tópicos de la psicologíaevolutiva y de la educación físicaEl mundo de las actividades físicas ydeportivas posee desde hace muchas décadasdiferentes tópicos, que en muchas ocasionesson aceptados como verdaderas leyes. Estostópicos, son ideas que sobre determinadascuestiones poseen los especialistas en este campoy cuya particularidad esque se aplican de manerageneral e indiscriminada a todo tipo de asuntos,y suele ser punto de partida para las másdescabelladas argumentaciones sobre todocuando éstos no tienen una fundamentaciónsólida.En Educación Física existen numerosostópicos y a su vez, ha recibido numerosostópicos de otros sectores de la Educación y laPsicología, que han provocado en susprofesionales, no pocos momentos amargos.Así por ejemplo, ha sido tópico decir que losalumnos entusiasmados con el deporte no sesolían caracterizar por su "inteligencia' Estetópico se ha enraizado en la tradición educativaaunque su fundamentación es poco menos queinexistente.Del mismo modo, otro tópico que seextendió entre los especialistas del desarrolloinfan til, e incl uso de la educación física, durantemuchas décadas, fue considerar la motricidad
REVISTA DE PSICOLOG íA DE L DEPORTE -y la cognición como dominios independientes,yen el mejor de los casos, la motricidad estabaal servicio de la cognición o de la inteligencia,como en otros casos se expresa. Este tópico se haextendido tanto que ha convertido al estudiodel desarrollo motor en el área Cenicienta de laPsicología Evolutiva (Connolly, 1980), ya laEducación Física una materia periférica alquehacer educativo habitual.Sin embargo, encontramos que losinstrumentos de valoración de la capacidadintelectual en las primeras edades están repletosde items motores, pero, claro está, esto soloocurre durante los primeros años, después lomotor ya no es relevante, otro tópico.Si lo vemos desde el ángulo educativo, losteóricos de la educación nunca estuvieronconvencidos de que la capacidad de movimientodebiera recibir un tratamiento pedagógico.Son muy numerosos los educadores quehan leido los textos de expertos en educaciónque decían como el Dr. García Hoz, escribieraen 1968, que la Educación debía desarrollar las"potencialidades típicamente humanas",entre las que, por supuesto, no se contemplabanlas motrices, a pesar de lo que se podía intuiren esos años sobre el desarrollo infantil.Probablemente, a este estado de cosascontribuyeron estudios que, entre los años 1930y 1940, analizaron las posibles relaciones entrelo motor y lo mental. Tomados en principiocomo definitivos, analizados en la actualidaddestaca que dichos resultados no fueron nadaconcluyentes (Wisler, 1901; McCloy, 1934).Tomemos como ejemplo la investigación deBagley llevada a cabo en 1900 , Yque analizó lasrelaciones entre las capacidades motrices ymentales. Encontró que dicha relación era másbien inversa, es decir, los niños y niñas másbrillantes en lo intelectual, eran los másdeficientes en lo referido al control motor y lafortaleza; mientras que los que manifestabanun mayor control motor, eran los menoseficientes en lo mental.No obstante esta investigación tuvo tantas2excepciones, que no permitió aceptar susresultados de forma fiable. En cualquiera de loscasos, lo cierto es que durante mucho tiempola confusión y el desacuerdo sobre esta materiahan sido las característicasprincipales.Otro tópico muy usual en la actualidad es elreferido a identificar, de manera directa, losprocesos motrices y los mentales, siempre conla intención de que los primeros mejoren lossegundos, y que se tradujo en la denominadahipótesis psicomotora (Zaichkowsky et al.1980).En los años 1960 y 1970, resurgió interésentre los psicólogos y educadores físicos porestudiar la participación de los procesos motoresen el desarrollo de la percepción, la cognición yel aprendizaje escolar y académico. Esto supusola aparición de todo un conjunto de postuladosteóricos y de sus correspondientes métodospara desarrollar la capacidad perceptivo motorao psicomotora de los escolares, en general, y delos que poseían problemas, en particular y conello contribuir a mejorar sus aprendizajesescolares. La máxima era clara: El movimientoes la base del intelecto y todo aprendizaje enprincipio es aprendizaje motor.La capacidad de movimiento infantil seconvirtió, de la noche a la mañana, en unaexcelente vía de acceso a otras dimensiones dela conducta infantil ,y las actividades motricesen una verdadera panacea. Esto contribuyó,de manera práctica, a la inclusión en el curriculum de muchos centros escolares, de horasdedicadas al área denominada Psicomotricidady que convivían con las horas dedicadas a laeducación física. No cabe duda que esta circunstancia hizo plantearse la siguiente pregunta:¿La Psicomotricidad y la Educación Físicapersiguen realmente objetivos diferentes?;incluso en algunas ocasiones se ha detectadouna nueva sutil manifestación del intelectualismo que ha dominado nuestra educacióndurante siglos trasladado al ámbito motor.Todavía en la actualidad se siguenconsiderando estas ideas en algunos ambientes7
COGN ICION y M OTRICIDAD : T Orlcos , I NTU ICIONES y E V IDENCIAS EN LA EXrÜ CACION DEL """ I R UlZ P ÉREZ, L UIS M IGUELeducativos, a pesar de su falta de apoyo científicoy de verificación experimental.Sería interesante también reflexionar sobreeste fenómeno: ¿A qué se habrá debido quepedagogos, con una formaci6n universitarias61ida, hayan aceptado, sin más, los postuladosde los partidarios del fen6meno psicomotor,así como todas sus promesas, en muchos casosno fundamentadas científicamente?"Sí contribuyó este fenómeno, sin embargo,a aumentar las horas dedicadas a práctica motrizen las escuelas, lo cual redundó en beneficio delos escolares y de su desarrollo.Cómo han influido estos tópicos en lacomprensión del desarrollo motor infantil, noes facil de explicar."Por un lado, considerar los diferentesdominios de la conducta como unayuxtaposición, hizo que el interés se centrasemás en otros ámbitos que en el motor. Por otrolado, el movimiento psicomotor contribuy6 areevaluar el papel que las conductas motricestienen en el desarrollo infantil.Las intuiciones de los investigadoresSi los tópicos anteriormente comentadoshan sido , y son , utilizados por muchosespecialistas del desarrollo y de la educaciónfísica, también han existido, y existen, otrosinvestigadores que han intuido que la divisióndel ser humano en dominios conductuales eraarbitraria y poco fructifera. Siempre haexistido la intuición de que el ser humano erauna unidad y que dicha unidad se manifestabaen cada uno de sus actos.En 1912, Walton en su texto sobrePsicología de la Educaci6n escribía:'El conocimiento actual nos p ermiteconsiderar que las relaciones mente - cuerposon estrechas y constantes, de tal forma que lainteligencia se ve disminuida cuando no se vensatisfechas las demandas de actividad corporat8Muchos investigadores, a pesar de noencontrar una explicación sólida a susintuiciones y proposiciones, si ofrecíanexplicaciones plausibles que no encontraroninconvenientes en presentarlas al hablar de laexistencia de una inteligencia práctica, de unainteligencia de las situaciones,de una lógicamotriz o de la existencia de un verdaderopensamiento psicomotor, etc., destacando quelos movimientos infantiles estaban cargadosde pensamiento. Hoy en día se ha llegado ahablar de la Teoría de las Múltiples Inteligencias(Gadner, 1983), en la que se reconoce "laexistencia de una Inteligencia, que denominaCinestésico-Corporal" .Probablemente, una circunstancia quealimentó estas intuiciones, y que está relacionadacon el segundo tópico anteriormente tratado,fue la observación de las conductas motrices yel rendimiento intelectual en los deficientesmentales, en los que estas relaciones parecen sermás estrechas. Sin embargo, esta cuestión noesta suficientemente aclarada, ya que existenniños y niñas de inteligencia brillante, cuyodesarrollo motor presenta algunas lagunas yson calificados como torpes (verCratty, 1972).No cabe duda que los estudios de Piaget yen concreto su referencia al período sensomotor, incitó a muchos psicólogosyeducadoresfísicos a fundamentar lo que ellos intuían bajouna óptica piagetiana. Pero enhonDrala verdad,ni Piaget se preocupó por el desarrollo motor,ni , como podemos intuir, el desarrollosensomotor termina a los dos años, de hechohay muchas facetas de la funci6n sensomotoraque se desarrollan mucho después.Las intuiciones de antaño , en la actualidad,caminan por otros derroteros. El paradigmacognitivo se ha trasladado al estudio deldesarrollo de las habilidades motrices, y por lotanto a analizar cómo el tratamiento de lasinformaciones influye en las conductas motricesinfantiles, lo que desde 1970 ha producido unaabundante investigación experimental (ver
R EVISTA DE PSI COLOCfA D EL D EPORTE -Connolly, 1970).Las evidencias: lo que nos dice lainvestigaciónLlegado al punto de las evidencias, si noscentramos en las evidencias existentes, parecerazonable aceptar, que el papel del funcionamiento cognitivo en el ámbito motor, pareceser insignificante, a pesar de todas lasobservaciones e intuiciones relacionadas con laconcentración de los músicos y deportistas o elconocimiento práctico de muchos sujetos antesituaciones muy diferentes o la posible existenciade una inteligencia cinestésico-corporal.Esto lleva a plantear la siguiente cuestión:¿No será que una de las limitaciones parapoder comprender estas relaciones, es la propiadefinición que se emplea de lo cognitivo,intelectual y de lo motor?Un rápido análisis de las investigacionesllevadas a cabo en las últimas décadas, nos muestracomo los intereses de las mismas han sidodiferentes, a pesar de que todas ellas tratan directao indirectamente, de las relaciones entre locognitivo y lo motor. Podríamos decir que existen,al menos, cuatro líneas claras de investigación:La primera hace referencia a la búsqueda derelaciones entre la inteligencia, el rendimientomotor y el éxito académico (ver Lerch et al,1974; Cratty, 1972 ó Ismail y Gruber, 1967).Estas investigaciones mostraron que dichasrelaciones no estaban muy claras, sobre todo amedida que los niños tenían más edad. Así, porejemplo, en sus estudios, Ismail y Gruber (1967)llegaron a la siguiente conclusión:a) La velocidad, la potencia, la fuerza y laprecisión no se relacionaban con la inteligencia.Lo que concretaron en la siguiente afirmación:, (. . ) las relaciones entre la aptitudfisica y elrendimiento intelectual no está firmementeestablecidas. 'La segunda línea de investigación ha sido2la dirigida a evidenciar las relaciones entre loperceptivo, cognitivo y motor. Dentro de estosestudios se pueden encontrar a investigadoresde renombre, tales como Belka y Williams,1979; Chissom et al. 1972 ; Thomas y Chissom,1972, 1973y 1974 Y Singery Brunk, 1967).Los resultados de estas investigacionesfueron muy variables aceptándose que:a) Las relaciones son positivas aunquemínimas hasta los 6 - 7 años (Chissom et al.1972; Thomas y Chissom, 1972 , 1973, 1974;Singer y Brunk, 1967).b) En los sujetos menores de 5 años esposible predecir el funcionamiento cognitivo ysu rendimiento intelectual a partir delrendimiento motor ( después de los 5 años estapredicción es imposible) (Belka y Williams, 1979).c) Las correlaciones eran más elevadascuando se considera la motricidad fma (Belkay Williams, 1979).d) las relaciones eran mayores entre laspoblaciones deficientes y de aprendizaje máslento ( slow learners).Una tercera línea de investigación es laformada por un conjunto de estudios que seenmarcan dentro del contexto de la denominadaHipótesis Psicomotora. En este punto sereunen todos los intentos por verificar losposrulados,tópicos e intuiciones de los teóricosdel desarrollo perceptivomotor (Kephart, 1979;Barsch, 1965; Getman, 1965; Delacato yDoman, 1959). De los numerosos análisisrealizados sobre este particular, destaca el metaanálisis realizado en 1983 por Kavaley Mattson.Estos investigadores analizaron un conjunto de180 investigaciones que habían sido realizadaspara ver la efectividad de! entrenamientoperceptivomotor en otros dominiosconducruales, encontrando que de las 180, 83mostraron una validez interna poco aconsejabley las que superaban este criterio, sus resultadoseran mejores en los grupos de control. Por loque se puede decir que e! entrenamientoperceptivo motor y su concepción del desarrolloperceptivomotor, no estaba muy bien9
COGNICIÓN y MOTRICIDAD: TÓP ICOS , INTUICIONES y EVIDENCIAS EN LA EXPLICACIÓN DE L . . / RUIZ PÉREZ, L UI S MIG UELfundamentada. En definitiva, las evidencias noparecen aclarar demasiado esta cuestión,probablemente porque como expuso Rarick(1980), los estudios:a) No definieron claramente qué es locognitivo, de la inteligencia o de 10 mental.b) Identificaron 10 cognitivo con 10 escolaro con el cociente intelectual.c) Utilizaron diferentes procedimientosevaluativos.d) Utilizaron diferentes tests motores, 10que aumento la conflictividad de los resultados.Hoy en día asistimos a una cuarta línea deinvestigación interesada por comprender losprocesos subyacentes a las actuaciones hábiles ycómo dichos procesos se manifiesta a lo largode! desarrollo ( Connolly, 1970; Ke!so y Clark,1982; Wade y Whiting, 1986). Tantomecanismos como procesos y funcionescognitivas son exploradas desde la más tiernainfancia. Los resultados de investigaciónaumentan pero todavía no se ha manifestadoun entramado teórico que dé sentido a tantoacúmulo de investigación.La cuestión no es tanto aceptar o no lasrelaciones entre lo cognitivo y lo motor comoexplorar como se manifiestan en e! curso de!desarrollo motor. Como expresara Rarick en1980,, La cuestión real no es tanto saber si lasfunciones cognitivas son requeridas en elrendimiento motor, como en conocer qué tipode funciones cognitivas son necesarias para eldesarrollo motor. 'Ensayo de una propuesta teórica de lacompetencia motriz desde una ópticaevolutivaComo consideraciones finales, dibujaremoslos primeros trazos de lo que podría ser unateorización sobre e! desarrollo motor, en la quese favorezca:a. La comprensión de la evolución de las10competencias motrices de! ser humano y susposibilidades de adquisición.b. La explicación de los procesos deadquisición de dichas competencias motrices.c. El conocimiento sobre la contribuciónde diferentes tipos de variables en dichodesarrollo motor.d. La comprensión del papel que juega eladulto en e! desarrollo de estas competenciasmotrices.Para este objetivo se ha retomado e! conceptode competencia, constructo que ya Bruner yConnolly utilizaran (Connolly, 1980; Connollyy Bruner, 1974) en este mismo contexto, y queha sido utilizado por diferentes investigadorespara e! desarrollo de modelos evolutivos, comopor ejemplo, e! modelo de Confianza Motrizde Keogh y Griffith (1982) . Este conceptorecoge las relaciones entre lo cognitivo y lomotor de forma casi intrínseca, en la medidaque hablar de competencia es hablar deinteligencia en general, de un tipo deinteligencia operativa (Connolly y Bruner,1973) sobre como actuar de forma eficiente yadaptable en e! medio.El estudio de! desartollo motor en esta etapade la vida, va a consistir, bajo esta perspectiva, ene! estudio de las transformaciones y cambios quese dan en estas competencias infantiles.Hacer referencia a la competencia motrizinfantil es destacar e! impuslso que los niños yniñas muestran por ser eficientes en su medio(White, 1959), es referirse al conocimientoque poseen sobre cómo actuar, implica cambiartanto cambiar e! medio como adaptarse a él(Bruner y Connolly, 1973).Estudiar la competencia motriz suponeanalizar la form
participación del componente cognitivo o intelectual en el desarrollo motor o psicomotor, pero sin especificar claramente cuál es realmente su papel y qué relaciones establece con el dominio motor. Las relaciones entre motricidad y psiquismo, cognición y motricidad, inteligencia y rendimiento físico o motricidad y aprendizajes 6
en la etapa infantil. La metodología considera para el estudio de este artículo es la etnografía reexiva y el caso cualitativo. Se obtiene como resultado que la motricidad se complementa con .
historia la evaluación cualitativa para cada área: Motricidad finoadaptativa, Motricidad gruesa, Personalsocial, Audición y lenguaje. Para mayores de 7 años evaluar lectoescritura
1. La Educaci n F sica y el Deporte en Manuel S rgio 2. Aportes de la CMH a la Educaci n F sica 3. Aportes de la CMH a la Recreaci n 4. Aportes de la CMH al Deporte Evaluaciones del comit cient fico -editorial Nota sobre los autores ix 13 17 45 75 113 141 143
Desarrollo psicomotor 7.1.1.1. Motricidad y relación con el entorno 7.1.1.2. Acercamiento al espacio: movimientos y exploración táctil . 7.2.1. Desarrollo cognitivo 7.2.1.1. Período sensoriomotor 7.2.1.2. Comienzos del pensamiento representativo 7.2.1.3. El pensamiento concreto . el desarrollo es similar en todos los niños y a la vez .
El desarrollo psicomotor y el aprender a cuidarse para mantener una buena salud física y emocional son aspectos importantes en la formación integral de los niños, el movimiento humano, es decir la motricidad, no solo es moverse y desplazarse, es explorar, experimentar, comunicar y aprender. Rutas de
con 100 ejercicios prácticos -Juegos para estimular las inteligencias múltiples: Actividades de I. Cinestésico-corporal y la Motricidad-Juegos para Educación Física. Desarrollo de destrezas básicas -Juegos cooperativos y creativos 6-8, 8-10 y 10-12 años: Creatividad dramática y plástico-constructiva
la cáscara de nuez con plastilina para trabajar así la motricidad fina, una vez rellenada, van pegando los moldes elaborando así su tortuguita. En cuanto a la ovejita, colorean las patitas y el pelo de color marrón, negro o gris y rellenan la nuez con algodón simulando
Hacker/Sommers, A Writer’s Reference, 7th ed. (Boston: Bedford, 2011) Slide 2 of 11 Sample MLA Research Paper Summary and long quotation are each introduced with a signal phrase naming the author. Long quotation is set off from the text; quotation marks are omitted. Page number is given in parentheses after the final period. Marginal annotations indicate MLA-style formatting and effective .
