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A  emergência  do  pensamento  algébrico  num  grupo  de  crianças  de  4anosPaula Serra1, Margarida Rodrigues2Externato  “O  Poeta”, cpaulaserra@sapo.pt2Escola Superior de Educação de Lisboa & Unidade de Investigação do Instituto deEducação, Universidade de Lisboa, margaridar@eselx.ipl.pt1Resumo. Este artigo apresenta parte de um estudo que se encontra adecorrer e que, entre outras questões, procura perceber quais são osprocessos de raciocínio e as estratégias que são utilizados pelas crianças deum grupo de 4 anos para criar, analisar e generalizar padrões de repetiçãoe de que forma identificam a unidade de repetição de um padrão. Após aimplementação das tarefas, podemos concluir que as crianças dominam oconceito de padrão e conseguem criar e analisar padrões de repetição,evoluindo de formas mais simples para formas mais complexas.Abstract. This paper presents part of a study that is underway and that,among other issues, seeks to understand what are the processes of reasoningand the strategies that are used by a 4 years group to create, analyze andgeneralize repeating patterns and how they identify the unit of repeat of apattern. After implementing the tasks, we can conclude that they understandthe concept of pattern and can create and analyze repeating patterns,evolving from simpler forms to more complex forms.Palavras-chave: Educação pré-escolar; Pensamento algébrico; Padrões derepetição; Unidade de repetição.IntroduçãoSão vários os investigadores que referem a importância do início do desenvolvimento dopensamento algébrico desde os anos iniciais. Para Threlfall (1999), o desenvolvimentodo raciocínio lógico deve começar desde muito cedo, nomeadamente desde o pré-escolar,sendo o estudo dos padrões um veículo privilegiado para o fazer. Reforça a ideia de queé importante não só para a aprendizagem futura da álgebra mas também para a introduçãode conceitos simbólicos. Na mesma linha, Herbert e Brown (citados em Borralho,Cabrita, Palhares, & Vale, 2007) consideram que a álgebra deve iniciar-se pelo estudo depadrões logo desde o jardim-de-infância.O presente artigo apresenta parte de um estudo, no âmbito de uma dissertação demestrado, que se encontra ainda a decorrer, num contexto de trabalho favorável aoestabelecimento de conexões entre a matemática e a literatura infantil, e que tem comoobjetivo analisar as potencialidades da literatura infantil na emergência do pensamentoalgébrico num grupo de 4 anos. As questões do estudo contempladas no presente artigoMartinho, M. H., Tomás Ferreira, R. A., Boavida, A. M., & Menezes, L. (Eds.) (2014).Atas do XXV Seminário de Investigação em Educação Matemática. Braga: APM., pp. 373–388

são as seguintes: (1) Que estratégias e que processos de raciocínio utilizam as criançaspara criar, analisar e generalizar padrões repetitivos?; e (2) Que estratégias utilizam ascrianças para identificar a unidade de repetição de um padrão?Foram propostas e implementadas tarefas, pela educadora titular de grupo, a crianças de4 anos que frequentam a educação pré-escolar, num colégio particular da cidade deLisboa. As tarefas tiveram como base, um livro de literatura infantil: “A  lagartinha  muitocomilona”, de Eric Carle. O artigo apresenta alguns resultados relacionados com asquestões atrás enunciadas.Pensamento algébrico e padrões na educação pré-escolarPara muitos, a palavra álgebra surge associada a fórmulas e equações, a letras e símbolosque são manipulados e apenas trabalhados em níveis de ensino elevados (Suh, 2007),levando os próprios professores a pensarem que o pensamento algébrico não deve serpromovido cedo. Hoje em dia, a álgebra é encarada, de um modo mais lato, como umaatividade generalizante e humana. Segundo Kaput (2008), existem dois aspetos essenciaisdo pensamento algébrico: (a) a generalização e a formalização de padrões, e (b) amanipulação simbólica.Pimentel, Vale, Freire, Alvarenga, e Fão (2010), referindo-se ao pensamento algébrico,consideram que o seu desenvolvimento necessita de estímulos ao nível do pensamento,tais como analisar relações entre quantidades e capacidade de generalizar. Segundo estesinvestigadores, e antes mesmo de entrar na escola, as crianças adquirem um conjunto deconceitos informais que se relacionam com padrões, permitindo-lhes ordenarem eorganizarem o mundo onde vivem. Cabe, então, ao docente ser capaz de proporcionar àscrianças situações que permitam explorar padrões utilizando diversos suportes, o corpo,gestos, ações ou até mesmo palavras (Pimentel et al., 2010).O desenvolvimento do pensamento algébrico está subjacente ao desenvolvimento dopensamento matemático e até à própria definição de matemática como a ciência dospadrões e da ordem (Devlin, 2002). Em termos curriculares, os padrões assumem umaelevada importância como tema unificador ou como tema potenciador para umaaprendizagem significativa (Borralho et al., 2007; Vale, Pimentel, Barbosa, Borralho,Cabrita, & Fonseca, 2011). No presente trabalho, consideramos que estamos perante umpadrão nas situações em que vemos uma repetição (Papic, Mulligan, & Mitchelmore,2011) ou um modo de continuação. Orton (1999) sugere que os padrões podem contribuir374XXV SIEM

para a construção de uma imagem mais positiva da matemática e permitir a compreensãoda ligação entre a matemática e o mundo onde vivemos.Palhares e Mamede (2002) consideram que é importante explorar diferentesrepresentações do mesmo padrão, de modo a que as crianças consigam fazergeneralizações e identificar padrões noutros contextos. A generalização ocorre quando ascrianças conseguem determinar que no padrão existe uma unidade de repetição que serepete de forma cíclica e, utilizando diversos materiais ou formas, conseguem reconhecera estrutura de um padrão (Papic et al., 2011). Efetivamente, é a estrutura subjacente aopadrão que permite fazer generalizações. De acordo com Mulligan (2013), a consciênciado padrão e da estrutura por parte de crianças entre os 4 e os 8 anos de idade é um aspetocrítico e simultaneamente fundamental ao seu desenvolvimento matemático. Segundo aautora, é importante uma abordagem pedagógica que promova essa consciência para queas crianças aprendam matemática conducente à generalização.De acordo com NCTM (2007), os padrões são a base do pensamento algébrico e otrabalho com padrões convida os alunos a identificar relações e a fazer generalizações.Este documento propõe, ainda, a inclusão de atividades exploratórias que recorram amateriais diversificados, que incentivem a capacidade de continuar padrões e de lidar comas diferentes propriedades das relações algébricas.As Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE) (DEB, 1997), nodomínio da matemática, referem que o desenvolvimento do raciocínio lógico parte dacapacidade de dar oportunidades para encontrar e estabelecer padrões, sob a forma desequências que obedecem a determinadas regras lógicas. As OCEPE (DEB, 1997)propõem a utilização de padrões repetitivos, dando como exemplo os dias da semana, oupadrões não repetitivos, citando a sequência dos números naturais. Estas atividadesserviriam para desenvolver o raciocínio lógico, em tarefas em que as crianças, peranteum padrão apresentado, descobrissem a lógica subjacente ou imaginassem o seu própriopadrão. Também no domínio da expressão motora ou musical, referem a construção e adescoberta de padrões rítmicos ou musicais (DEB, 1997). No domínio da linguagem,podemos encontrar padrões nas lengalengas, nos trava-línguas, ou até mesmo em históriasque possuem ritmos linguísticos, passíveis de serem transformados em sequênciasmatemáticas.375XXV SIEM

Borralho et al. (2007) consideram que os padrões no pré-escolar servem propósitos dedesenvolvimento do raciocínio lógico, de exploração de outros conteúdos e de criação deuma base para a aprendizagem futura da álgebra. Palhares e Mamede (2002) referem quepodem ser explorados diferentes tipos de padrões e, com base na articulação das suasdiferenças e semelhanças, agrupam-nos da seguinte forma: (a) a alternância, que pode serúnica (do tipo ABABABAB); (b) a alternância por progressão aritmética (do tipoABAABAAABAAAAB); (c) por componente de simetria (do tipo ABABBABA); e (d)por acrescentar uma segunda dimensão (do tipo ABABAB;BABABA;ABABAB ).Passamos a apresentar alguns resultados de estudos empíricos realizados com crianças dopré-escolar. Rustigian (citado por Threlfall, 1999) observou como crianças entre os 3 eos 5 anos exploravam padrões de repetição. Concluiu que encontrar um movimento físico(modo ativo) para a representação do padrão era mais fácil do que encontrar umarepresentação pictórica (modo icónico) e que o atributo forma era mais fácil do que oatributo cor na identificação e representação dos padrões. Este autor identificou, ainda,uma progressão nos procedimentos das crianças ao ser-lhes pedida a representação dacontinuidade de um padrão: (a) escolha aleatória de novos elementos, sem fazerreferência aos elementos anteriores; (b) repetição do último elemento; (c) utilização doselementos anteriores mas numa ordem aleatória; (d) uma abordagem simétricareproduzindo a sequência mas inversamente; e (e) continuação deliberada do padrão,olhando para o início de forma a verificar os elementos a colocar. Na investigaçãoconduzida por Palhares (citado por Palhares & Mamede, 2002), no âmbito da exploraçãode padrões de repetição do tipo AB com mudança no atributo cor, as crianças com idadescompreendidas entre os 4 e os 6 anos de idade foram capazes de continuar o modelo dadoe de identificar o mesmo padrão nos objetos existentes na sala mas encontraramdificuldades em realizar outros tipos de padrões utilizando o mesmo material.O estudo conduzido por Garrick, Threlfall, e Orton (1999) aponta para a maior facilidadedas crianças em identificar os padrões que criam do que os padrões criados pelos outros.Segundo Vale et al. (2011), a maioria das crianças do pré-escolar, ao criar padrões derepetição, cria padrões do tipo n(A)m(B)y(C) em que n, m e y variam de 0 a 3. Estesautores referem, ainda, a identificação da unidade de repetição como essencial para sepensar no padrão como uma sucessão de termos que se repetem, de modo a conduzir à376XXV SIEM

generalização. Threlfall (1999) considera que a identificação da unidade de repetiçãopode ocorrer de duas formas: ou por uma cantilena que enfatiza a unidade de repetiçãopela entoação utilizada (por exemplo: amarelo azul azul) ou por uma referência explícitaà unidade de repetição (uma amarela e duas azuis).Recentemente, Papic et al. (2011) realizaram um estudo com crianças do pré-escolar, comidades compreendidas entre os 3 anos e 9 meses e os 5 anos, que se focava em padrõesde repetição, realizando uma intervenção específica a apenas um grupo. Concluíram quea maioria das crianças intervencionadas revelou grande compreensão da unidade derepetição e da estrutura de um padrão. Estes autores identificaram cinco estratégias dascrianças quando estas trabalham com padrões de repetição, ordenadas por ordem desofisticação: (a) disposição aleatória (os elementos são colocados aleatoriamente semqualquer cuidado quanto ao seu lugar e orientação); (b) comparação direta (ao copiaremum padrão, fazem uma correspondência um a um); (c) alternância (focam-se emelementos sucessivos independentes da unidade de repetição – por exemplo, azul depoisverde –, e não na unidade de repetição – por exemplo, azul-verde); (d) unidade derepetição básica (identificam a unidade de repetição, independentemente do número, tipoe complexidade de elementos e de atributos, e utilizam-na para continuar o padrão); e (e)unidade de repetição avançada (ao desenvolverem o seu sentido de unidade de repetição,conseguem transferir o mesmo padrão para diferentes modos ou materiais, reconstruindoo de maneiras mais criativas).Abordagem metodológicaDe modo a responder às questões propostas, optámos por uma metodologia deinvestigação interpretativa de natureza qualitativa (Erickson, 1986), com especial ênfasenos processos e nos significados dos participantes no estudo.O processo de recolha de dados, ainda em desenvolvimento, contempla como técnicas aobservação participante e a análise documental, tendo os dados sido recolhidos a partirde registo vídeo e áudio, das notas de campo e dos registos das crianças. Os registos vídeoe áudio foram transcritos. Os resultados preliminares decorrem de uma análise categorial,ainda em curso, baseada em categorias que emergiram da literatura.O grupo de educação pré-escolar com que se desenvolveu este estudo é constituído por14 crianças de 4 anos de uma escola particular da cidade de Lisboa. A investigadora,primeira autora do presente artigo, é também a educadora titular de turma desde o ano377XXV SIEM

letivo anterior e leciona há 22 anos. O grupo é ativo, curioso e com interesse pelamatemática, sendo esta uma das áreas mais procuradas na sala.Para se proceder à recolha de dados, foi pedida uma autorização à Diretora Pedagógica,bem como aos encarregados de educação do grupo participante. Tendo em conta algumasquestões éticas (Bogdan & Biklen, 1994), o verdadeiro nome dos alunos envolvidos nãoé mencionado, sendo utilizados nomes fictícios.Os episódios aqui relatados ocorreram durante os meses de outubro e novembro de 2013.As   tarefas   propostas   surgiram   na   sequência   da   leitura   da   história   “A   lagartinha   muitocomilona”, de Eric Carle. Devemos referir que o grupo já trabalhava anteriormente como conceito de padrão, em tarefas como a continuação de sequências em colares de contas,identificação em livros, objetos e peças de vestuário de elementos que se repetiam, masestando apenas associados a padrões de repetição e ao atributo cor.Apresentação de alguns resultadosAs primeiras três tarefas, embora realizadas em dias diferentes, foram encadeadas umasnas outras. Na primeira tarefa, Pintar a lagartinha, foi pedido às crianças que colorissem,a seu gosto, uma lagartinha com 20 espaços, de modo a criarem um padrão. A segundatarefa consistiu em ler esse padrão aos colegas, em grande grupo. Na terceira tarefa, Lera lagartinha por gestos, foi proposto às crianças que reproduzissem o padrão da sualagarta com gestos. A quarta tarefa proposta, Com gestos faço um padrão, foi realizadaem dois momentos, seguidos um ao outro. No primeiro momento, em grande grupo, cadacriança tinha de inventar um padrão com gestos, e seguidamente, e de modo individual,pintar uma sequência de 15 laranjas (uma das frutas que a lagartinha comeu), com ascores que seriam necessárias para reproduzir esse mesmo padrão.Pintando a lagartinhaNa primeira tarefa, as crianças iniciaram o seu padrão da direita para a esquerda, ou seja,da cabeça para a extremidade. A forma de pintar foi espontânea e não sugerida pelaeducadora. Alguns meninos referiram que podiam colorir a lagarta com as mesmas coresque tinham utilizado para fazer colares, tarefa realizada noutro dia, na área da matemáticaque existe na sala. Os colares encontravam-se em cima da mesa desta área.Fernando – Eu já sei o meu padrão. Vou fazer igual ao que eu fiz.David – Eu também vou.Guilherme – Eu sim, laranja amarelo, laranja amarelo, laranja amarelo ( )378XXV SIEM

Fernando – Um vermelho e dois azuis.David – Eu também quero fazer um igual ao teu, Fernando.São várias as crianças que referem que cores vão utilizar antes de começarem a pintar,identificando também o número de canetas que precisam. No decurso da tarefa, aeducadora ia questionando as crianças de modo a que mobilizassem o seu conhecimentoanterior sobre padrões mas também para perceber se conseguiam identificar o que serepetia e se identificavam semelhanças entre os diferentes padrões criados.Guilherme – Eu sim, laranja, amarelo.Paula – Vais precisar de quantas canetas?Guilherme – Duas.( )Paula – E o Joaquim? Quantas cores é que vais pôr? (Joaquim mostra 3dedos). Três cores? Boa!( )Mário – Eu! Eu estou a fazer com duas cores, vermelho e azul. É vermelho,azul azul, vermelho azul azul (lendo o seu padrão até onde tinha jápintado).As lagartas apresentaram padrões de três tipos diferentes (figura 1).Figura 1. Padrões de tipo AB, ABC e ABBAssim, a estratégia que algumas crianças usaram em pensar previamente nas cores autilizar facilitou o seu trabalho de criação de um padrão. Duas das crianças, Joaquim eGuilherme, colocaram, junto a si, as canetas necessárias para pintar a lagartinha,retirando-as da caixa, evidenciando já alguma noção da unidade de repetição. O modocomo o Fernando verbaliza o padrão criado anteriormente nos colares de contas e agorareproduzido  na  tarefa  de  colorir  a  lagartinha  “Um  vermelho  e  dois  azuis”  é  indiciador daidentificação da unidade de repetição, já que a refere de forma explícita (Threlfall, 1999).Quanto ao número de cores utilizadas e as canetas necessárias, as crianças conseguiram379XXV SIEM

relacionar os diversos tipos de padrão, com duas cores (do tipo AB ou ABB) e com 3cores (do tipo ABC).As crianças que não colocaram as canetas fora da caixa utilizaram a estratégia de voltarao início para verificar a ordem correta das cores a pintar. O Dinis usou uma abordagemsimétrica, sendo que nos primeiros nove anéis, sensivelmente a meio da lagarta, utilizoua sequência de cores de roxo, vermelho e azul. A partir daí, inverteu a sequência dascores, colocando roxo, azul e vermelho. Trata-se de um padrão com componente desimetria, obtido provavelmente por o Dinis ter olhado para o que já tinha pintado, daesquerda para a direita, invertendo a sequência, e não para o início da lagarta, da cabeçapara a sua extremidade (figura 2).Figura 2. A lagarta do DinisO António tentou criar um padrão utilizando todas as canetas da caixa, mas não foi capazde manter uma repetição exata da unidade de repetição que continha um elevado númerode elementos. Assim, a estratégia do António (figura 3) residiu em usar uma grandediversidade de cores, dispondo-as primeiro sem repetir (nos primeiros nove anéis dalagarta) e, a partir da repetição do cinzento, parece dispô-las aleatoriamente.Figura 3. A lagarta pintada pelo AntónioO grupo determinou que não se tratava de um padrão, mas não conseguiu explicar bemporquê;;  o  argumento  mais  utilizado  foi  que  “tem  muitas  cores  e  não  se  pode  fazer  umpadrão   com   muitas   cores”. Este assunto só viria a ser explorado pela educadora maistarde, numa outra tarefa não contemplada no presente artigo.380XXV SIEM

Lendo os padrõesNo decurso da tarefa Pintar a lagartinha, três crianças iniciaram um diálogo sobre assemelhanças dos seus padrões, todos do tipo ABB e com as mesmas cores. A forma comoduas delas liam o seu padrão deu origem a uma discussão, tendo chegado à conclusão quese tratava do mesmo padrão, embora o lessem de modo diferente:Mário – Eu! Eu estou a fazer com duas cores, vermelho e azul. É vermelho,azul azul, vermelho azul azul, Fernando – O  meu  é  igual  ao  meu  padrão  ( ) porque, olha, vermelho, duasazuis, vermelho, duas azuis.David – O meu é vermelho azul azul, vermelho azul azul.Paula – O David diz, vermelho azul azul, o Fernando diz vermelho duas azuis,vermelho duas azuis. Os vossos padrões são iguais?Fernando – Não.David – Sim.Mário – Sim, é porque é vermelho azul azul, vermelho azul azul.Paula – Então vamos ver. Tu estavas a dizer um vermelho dois azuis, umvermelho dois azuis, o David estava a dizer vermelho azul azul. É igual?Fernando – É. Porque, olha, eu tenho um vermelho e dois azuis e o David temum vermelho e dois azuis.Paula- Ah! Ele também tem dois azuis, eu é que julguei que não era mesmacoisa, como ele estava a dizer, vermelho azul azul. Afinal é! Tens razão.É outra maneira de se dizer. O teu é igual aos deles ou não, Mário?Mário – É.Paula – Igual ao de quem? Ao do David ou ao do Fernando?Mário – (pausa antes de responder) Igual ao dos dois.Figura 4. As lagartas pintadas pelo Fernando, David e Mário, respetivamenteNa segunda tarefa, foi pedido às crianças, em grande grupo, que lessem para os outros ospadrões das suas lagartas. Podemos identificar

para a constru o de uma imagem mais positiva da matem tica e permitir a compreens o da liga o entre a matem tica e o mundo onde vivemos. Palhares e Mamede (2002) consideram que importante explora r difere ntes representa es do mesmo padr o, de modo a que as crian as consigam fazer

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