Tea: Trabajo Por Rincones De Aprendizaje
TEA: TRABAJO POR RINCONES DE APRENDIZAJETrastorno del Espectro Autista:Trabajo por rincones de aprendizajeAna María González ValderramaTrabajo de Fin de GradoFacultad de Ciencias de la Educación, SevillaGrado de Educación Primaria. Mención Educación Especial2018/2019Tutor: Salvador Herrero RemuzgoDepartamento: Personalidad, Evaluación y Tratamiento psicológico.1
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TEA: TRABAJO POR RINCONES DE APRENDIZAJEÍNDICE1.RESUMEN . 52.JUSTIFICACIÓN . 63.OBJETIVOS . 63.1. Objetivos específicos. . 64.MARCO TEÓRICO . 74.1. Trastorno del Espectro Autista (TEA) . 74.1.1. Concepto y evolución .74.1.2. Clasificación .84.1.3.Evaluación .94.1.4. Criterios diagnósticos y niveles de gravedad . 104.1.5. Necesidades educativas del alumnado con TEA . 134.2. El trabajo por rincones de aprendizaje. 154.2.1. Concepto y evolución . 154.2.2. Organización de los rincones de aprendizaje . 154.2.3. TEA y trabajo por rincones. . 175.PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .205.1. Justificación . 205.2. Objetivos . 215.3. Contexto . 22Antecedentes y características del alumno. 22Características del centro . 24El grupo-clase . 28Aula. 305.4.Metodología . 325.4.1.La metodología TEACCH . 325.4.2. Adaptaciones curriculares individualizadas (ACI). . 335.5.Temporalización . 345.6.Recursos humanos . 365.7.Actividades . 375.7.1.5.7.2.5.7.3.5.7.4.5.7.5.5.7.6.5.8.El rincón de la asamblea. . 39El rincón de la música . 39El rincón de la lectura y los puzles. 39El rincón del trabajo con . 40El rincón de trabajar solo (autonomía personal) . 40Integración en el aula ordinaria . 40Evaluación . 416.CONCLUSIONES .427.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .448.ANEXOS .46ANEXO 1: horarios escolares adaptados a pictogramas. . 46ANEXO 2: adaptaciones curriculares individualizadas. . 483
TEA: TRABAJO POR RINCONES DE APRENDIZAJEANEXO 3: desarrollo de las actividades propuestas para la intervención. . 49ANEXO 4: cuestionarios de evaluación. . 714
TEA: TRABAJO POR RINCONES DE APRENDIZAJE1. RESUMENEl objetivo principal de este trabajo es establecer una propuesta de intervención parael desarrollo de distintitas áreas como la comunicación, las habilidades sociales y laautonomía personal en niños con TEA a través de la metodología del trabajo por rinconesde aprendizaje.En primer lugar, se realizará una fundamentación del TEA abarcando su concepto y laevolución de éste, clasificación, evaluación, niveles diagnósticos y las necesidadeseducativas que presentan los alumnos TEA. En segundo lugar, se hablará del concepto delos rincones de aprendizaje, qué organización presentan y algunos modelos actuales quese pueden dar hoy en día con esta metodología.Finalmente, se dará paso a una propuesta de intervención basada en el caso de un niñocon TEA, para poder así solventar las diferentes necesidades que presenta en las áreasanteriormente nombradas y darle así la respuesta educativa más acertada basada en lametodología por rincones de aprendizaje.Palabras clave: Trastorno del Espectro Autista (TEA), rincones de aprendizaje,autonomía personal, habilidades sociales, comunicación.ABSTRACTThe main objective of this work is to establish an intervention proposal for thedevelopment of different areas such as communication, social skills and personalautonomy in children with ASD through the learning corners methodology.In the first place, a foundation of the ASD will be carried out, covering its conceptand its evolution, classification, evaluation, diagnostic levels and the educational needspresented by the ASD students. Secondly, we will talk about the learning cornersmethodology and their organization, and some current models that we can find with thismethodology nowadays.Finally, an intervention proposal based on the case of a child with ASD will begiven, in order to solve the different needs that it presents in the previously mentionedareas and thus give it the most appropriate educational response based on the learningcorners methodology.Keywords: Autism spectrum disorder (ASD), learning corners methodology, personalautonomy, social skills, communication.5
TEA: TRABAJO POR RINCONES DE APRENDIZAJE2. JUSTIFICACIÓNEste trabajo pretende dar una mayor visibilidad a la importancia que tiene hoy en díael TEA en las aulas de Primaria. Con la llegada de numerosos avances en la neurocienciay la psicología, se han multiplicado los casos de TEA en las escuelas, ya que sediagnostican más casos puesto que se empieza a actuar a través del conocimiento,sabiendo lo que el niño necesita y qué dificultades presenta.Los trabajos por rincones son una herramienta fundamental para el desarrollo de lascapacidades de los TEA, ya que les permite estructurar su vida diaria, obteniendo así unmayor desarrollo psíquico, conductual, cognitivo y emocional.Gracias a distintas experiencias en aulas basadas en el método por rincones deaprendizaje, aprender y formarse en este sector como futuros maestros en pedagogíaterapéutica es algo fundamental, ya que nos permite dar la respuesta educativa correctaque necesitan los niños con estas características.El trabajo ha sido elegido por los argumentos que se han expuesto anteriormente, y secentra en diferentes propuestas de intervención dentro de un aula específica, pero a la vez,fomentando la integración del alumno en la mayor medida posible en el día a día delcolegio. Para ello, se base en el caso de un niño con TEA, permitiendo así que se trate deuna intervención mucho más realista y que servirá para conocer la realidad que se viveactualmente en las aulas cuando se dan casos como éste.Por último, de forma mucho más personal, la selección del tema se debe a la falta deconocimientos que se reciben durante las etapas formativas de la docencia sobrecuestiones como las que se presentan en este trabajo, por lo que se pretende ofrecer unavisión mucho más práctica y que pueda servir como referencia para otros futuros docentesque se encuentren con situaciones familiares a ésta.3. OBJETIVOSDebido a la importancia que tienen los procesos de autonomía personal, comunicación yhabilidades sociales en la vida de las personas, se cree necesario reforzar mediante la escuela,aquellos aspectos que son importantes para el desarrollo y el fomento de la independencia denuestro alumnado con TEA. Este tipo de alumnado presenta serias dificultades para realizarestos procesos de forma espontánea, por lo que, partiendo de estas necesidades, el objetivogeneral de este estudio será realizar una propuesta de intervención en el desarrollo de estascompetencias en el alumnado con TEA.3.1. Objetivos específicos.6
TEA: TRABAJO POR RINCONES DE APRENDIZAJEDe este objetivo general, se derivan los siguientes específicos:- Conocer las principales características del alumnado con Trastorno del EspectroAutista.-Explorar la metodología del trabajo por rincones y sus beneficios con el alumnadocon Trastorno del Espectro Autista.-Elaborar una propuesta de intervención para un caso de TEA donde se traje por unametodología por rincones basándonos en métodos actuales.4. MARCO TEÓRICO4.1. Trastorno del Espectro Autista (TEA)4.1.1. Concepto y evoluciónEl término autismo ha evolucionado constantemente a lo largo del tiempo, inclusoactualmente no es reconocido como tal y se conoce como Trastorno del espectro autista. Porello, ahondar en los distintos conceptos que han barajado distintos autores, puede ser útil paraentender el porqué de su terminología.El término autismo fue definido por primera vez a principios del siglo XX, por elpsiquiatra Bleuler (1913) donde consideró que el autismo podría ser sinónimo de pacientesesquizofrénicos seriamente aislados. Más tarde, Kanner (1943) utilizó el término “autismoinfantil precoz” para definir a una población de niños en los que se detectaba una tendenciamarcada al retraimiento y la imposibilidad de interaccionar con las personas que le rodeanantes del primer año de vida.Los trabajos de Kanner y Asperger fueron contemporáneos, y ayudaron a entender con mayorexactitud qué significa el autismo. Albore, Hernández, Díaz y Cortes (2008) afirman:En 1944, el doctor Hans Asperger, aún sin conocer el trabajo de Kanner, caracterizó unacondición semejante a la que consideró como un trastorno de la personalidad y la denominó«psicopatía autista». (p.39)Como se puede observar, todas estas definiciones coincidían en algunos términos,aunque no eran del todo suficientes, debido a que se necesitaba un mayor estudio en estasinvestigaciones. No obstante, se puede decir que supuso un gran avance para lapsicopatología ya que, por primera vez, se habían realizado publicaciones sobre un temacomo tal, que prácticamente era desconocido en la época.7
TEA: TRABAJO POR RINCONES DE APRENDIZAJECabe destacar, que con la llegada de la primera versión del DSM por parte de laAsociación Americana de Psiquiatría (APA) en 1952, existieron confusiones entre psicosis yautismo, llegando a diagnosticar a una gran cantidad de niños erróneamente con eldiagnóstico de esquizofrenia infantil (Fernando, 2017)La llegada de nuevas investigaciones, dan un giro de tuerca a todo lo antes conocido,con la llegada del concepto de trastorno del espectro autista de la mano de Lorna Wing afinales de los años 70 y originando la famosa “triada de Wing”.Ojea (2004) expone: “la definición conceptual del espectro se relaciona con uncontinuo sobre el cual se sitúan, en diferencias de intensidad, las distintas necesidadeseducativas de las personas con autismo” (p.22).A lo largo de los años, los distintos manuales promovidos por la APA dieron distintasdefiniciones para el espectro autista. En un principio se considera que está dentro de lasafecciones generales (Herrero, 2015). Más tarde, se suprime el término de autismo infantilpor trastorno autista ampliando así los criterios para su diagnóstico (Albore, Hernández, Díaz& Cortes, 2008). En el DSM-IV-TR (APA, 2003), se incluye por primera vez al autismodentro de los trastornos generalizados del desarrollo (Herrero, 2015).Herrero (2015) afirma: “En la actualidad, la DSM-5 (APA, 2013) define los TEAcomo el espectro que se caracteriza por el deterioro persistente de la comunicación socialrecíproca y la interacción social, y los patrones de conducta, intereses o actividadesrestrictivos y repetitivos” (p.76).Aguirre, Prieto, Angulo & Álvarez (2008) exponen que se viene utilizando en laactualidad el término Trastorno del Espectro Autista (TEA), ya que recoge un cuadro clínicoque no es uniforme, que oscila en un espectro de mayor a menos afectación; varía con eltiempo y se encuentra influido por otros factores como el funcionamiento intelectual, el nivelcomunicativo, las alteraciones de la conducta El concepto de TEA trata de recoger estadiversidad, reflejando la realidad que nos encontramos a nivel clínico, social y educativo.4.1.2. ClasificaciónA lo largo de la historia han existido distintos tipos y clasificaciones sobre autismo.El autismo aparece clasificado por primera vez en 1968 en el DSM-II (APA,1968)donde se habla de él como una reacción psicótica que se da en la infancia (Albores,Hernández, Díaz y Cortés, 2008). No obstante, en la siguiente edición, DSM-III (APA,1980)aparece clasificado como autismo infantil y se encuentra dentro de los trastornosgeneralizados del desarrollo. Esta clasificación, dejaba al autismo en un nuevo plano de la8
TEA: TRABAJO POR RINCONES DE APRENDIZAJEclasificación, ya que no incluía dentro de un nuevo concepto donde se hablaba de la afecciónglobal del desarrollo del niño (Albores et al.,2008).En el DSM-III-R (APA,1987) estará el trastorno autista y por otro, los problemasgeneralizados del desarrollo no especificados. Más tarde, con la llegada del DSM-IV (APA,2013) aparece por primera vez el trastorno de Asperger, debido a que ya se había publicadoanteriormente en el CIE-10 (WHO,1992), donde tiene criterios iguales a los que se establecenen el autismo, aunque omite la edad mínima, el retardo del lenguaje y la cognición (Albores,Hernández, Díaz y Cortés, 2008).Según el CIE 10, los Trastornos Generalizados del Desarrollo engloban: F84.0Autismo infantil; F84.1 Autismo atípico; F84.2 Síndrome de Rett; F84.3 Otro trastornodesintegrativo de la infancia; F84.4 Trastorno hipercinético con retraso mental ymovimientos estereotipados; F84.5 Síndrome de Asperger; F84.8 Otros trastornosgeneralizados del desarrollo; F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo sin especificación.(CIE, 1992)Aunque, con la llegada del DSM-5 (APA, 2013), los trastornos del espectro autistaquedan expuestos de manera mucho más clara y es donde se da la clasificación que se recogeactualmente. Herrero (2015) expone:Los TEA incluyen los trastornos previamente llamados autismo de la primerainfancia, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamiento, autismoatípico, trastorno generalizado del desarrollo no especificado, trastorno desintegrativo de lainfancia y trastorno de Asperger. (p.77)Los niveles de gravedad del TEA van a depender del grado de necesidades que necesite elalumno o alumna con TEA. La DSM-5 (APA,2013) los ha clasificado en tres niveles degravedad distintos, dispuestos de la siguiente forma:- Grado 3: necesita ayuda muy notable.- Grado 2: necesita ayuda notable.- Grado 1: necesita ayuda.Clasificar a un alumnado dentro de un grado u otro dependerá de las necesidades quepresente y como consecuencia, apoyos que necesite en las áreas de comunicación social y dencomportamientos restringidos y repetitivos. Esta afirmación la encontramos dentro de laDSM-5 (APA, 2013)4.1.3. EvaluaciónRealizar una evaluación a tiempo puede ser sinónimo de éxito en la intervencióneducativa, ya que detectar el problema de forma precoz nos ayudará a realizar un diagnósticoexhaustivo y así determinar las necesidades educativas o incluso de otro tipo, que puedanecesitar el niño con TEA.9
TEA: TRABAJO POR RINCONES DE APRENDIZAJEHerrero (2015) expone:Evaluar los TEA es muy importante, pues el diagnóstico precoz de los mismos va a servirnos paraaplicar de una manera rápida y efectiva determinados programas de prevención e intervención,con el objetivo de que los síntomas no aparezcan de una manera súbita y el pronóstico sea mejor.(p.80)Con la evaluación, conseguiremos una intervención adecuada según el caso particular decada niño, adaptándonos a sus competencias y necesidades ( Hortal, Bravo, Mitjà y Soler,2011).Hortal et al. (2011) refieren que: “La evaluación en la escuela tiene una funciónreguladora del proceso de enseñanza y aprendizaje que nos lleva a recoger información sobrelas dificultades, las capacidades, los estilos y el potencial de aprendizaje de los niños” (p.49).La finalidad de evaluar siempre será conocer al alumno, saber qué ocurre y qué se opinaen su entorno y, por último, compartir entre los profesionales (Hortal, Bravo, Mitjà y Soler,2011). El caso es compartido para dirigir la ayuda de manera cooperativa, siempre enbeneficio del alumno. Además, para que todo el proceso se realice de forma adecuada, seránecesaria la ayuda y aportaciones de la familia, equipo educativo y de los profesionales delámbito clínico y social (Hortal et al., 2011)Por último, existen una serie de instrumentos de la evaluación de los TEA que seríaconveniente usar para este proceso (Herrero, 2015, p.81):-La entrevista para el diagnóstico del autismo-revisada (ADI-R) (Lord, Rutter y LeCouteur, 1994).La escuela de evaluación del autismo infantil (CARS) (Shopler; Reichler y Rochen,1985).Escala de observación diagnóstica del autismo-genérica (ADOS-G) (Lord, Rutter, Goode,Heernsbergen, Jordan, Mawhood y Schopler, 1989).Análisis de la competencia comunicativa e interactiva del autismo (ACACIA) (Tamarit,1990).Inventario de espectro autista (IDEA) (Rivière, 2002).En conclusión, evaluar siempre nos va a llevar hacia la respuesta adecuada, que darácomo resultado una intervención adaptada a las capacidades que presente nuestro alumnadocon TEA.4.1.4. Criterios diagnósticos y niveles de gravedadDiagnosticar es un proceso que se llevará a cabo por parte de profesionales comopsicólogos o médicos y que no está en nuestra mano como docentes. Aún así, la observaciónque hacemos en clase puede tener un papel fundamental para que después sirva de10
TEA: TRABAJO POR RINCONES DE APRENDIZAJEinformación en la evaluación psicopedagógica para poder diagnosticar al alumno y asídeterminar las necesidades educativas que presenta.“El diagnóstico clínico confirmará o no las sospechas y la evaluación permitiráidentificar competencias y necesidades particulares de cada persona” (Hortal, Bravo, Mitjà ySoler, 2011, p.49).En un principio, cuando el autismo era considerado como un trastorno generalizadodel desarrollo, se puede apreciar como en el desarrollo de la APA(2000), se indica que loscriterios para diagnosticar el trastorno corresponden a una alteración cualitativa de lainteracción social, como usar múltiples comportamientos no verbales o incapacidad paraestablecer relaciones con compañeros; alteración en la comunicación, ya sea por un retraso oausencia completa en el lenguaje o patrones de comportamiento, intereses y actividadesrestringidos (Ojea, 2004).Con la llegada del DSM-IV (APA, 2003), podemos ver que debido a los distintostipos que se daban en la clasificación de autismo, donde éste estaba dentro de un trastornogeneralizado del desarrollo, era difícil concretar y diagnosticar a un niño con Asperger (comose les designaba por ese entonces).Albore, Hernández, Díaz y Cortes (2008) afirman:Las reglas jerárquicas del DSM establecen que el trastorno por Asperger no debediagnosticarse si se cumplen los criterios para el trastorno autista. De igual manera, eldiagnóstico TGD-NE no debe realizarse si se cumplen criterios para los trastornos de Autismoo Asperger. El resultado es que los niños rara vez reciben el diagnóstico de trastorno deAsperger cuando los criterios se aplican estrictamente, por lo que reciben el diagnóstico deautismo o de trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Esta es la razón de quenumerosos autores cuestionen la habilidad del DSM IV para distinguir el trastorno deAsperger. (p.39)No obstante, con la llegada del DSM-5 (APA, 2013), el diagnóstico se basa en unoscriterios mucho más amplios y menos restrictivos, ya que dentro del espectro autista, dondeno se etiqueta con un nombre específico el problema del niño, se habla de diferentes gradosde dificultad según las necesidades educativas que presenten.Además, el trastorno variará en función de tres factores: gravedad, el nivel dedesarrollo y la edad cronológica (Herrero, 2015).Los síntomas característicos del TEA se tienen que dar en alteraciones de lainteracción social, alteraciones en la comunicación y patrones de conducta inflexibles yrestrictivos (APA, 2013).11
TEA: TRABAJO POR RINCONES DE APRENDIZAJEPor lo tanto, una vez que se den los síntomas propios del TEA y se consideren los tresfactores de gravedad, se puede diagnosticar qué grado de TEA presenta el niño.Los criterios diagnósticos del TEA según la DSM-5 (APA, 2014) son los siguientes:Tabla 1: criterios diagnósticos.A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social endiversos contextos, manifestando por lo siguiente, actualmente o por losantecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):1.Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde unacercamiento social anormal y fracaso de la conversión normal en ambos sentidos, pasandopor la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos, hasta el fracaso eniniciar o responder a interacciones sociales.2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacciónsocial varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada,pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de lacomprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicaciónno verbal.3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones varían,por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextossociales, pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos,hasta la ausencia de interés por otras personas.B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, quese manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por losantecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (por ejemplo,estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos,ecolalia o frases idiosincrásicas).2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados decomportamiento verbal o no verbal (por ejemplo, gran angustia frente a cambios pequeños,dificultades de las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo onecesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco deinterés (por ejemplo, fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, interesesexcesivamente circunscritos o perseverantes, etc).4. Hiper o hipoactividad a los estímulos sensoriales, o interés inhabitual por aspectossensoriales del entorno (por ejemplo, indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuestaadversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos,fascinación visual por las luces o el movimiento, etc.).C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del periodo de desarrollo(pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera lascapacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas enfases posteriores de la vida).12
TEA: TRABAJO POR RINCONES DE APRENDIZAJED. D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboralu otras áreas importantes del funcionamiento habitual.E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastornodel desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidadintelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; parahacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo ydiscapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de loprevisto para el nivel general de desarrollo.Fuente: DSM-5 (APA, 2013, p.50)Estos síntomas se detectan en torno a los primeros dos años de vida, y esta pérdida decomunicación y de habilidades sociales, se suele dar de forma gradual. En la primerainfancia, se darán los problemas más importantes de conducta (Herrero, 2015).Hortal, Bravo, Mitjà y Soler (2011) comenta:Cabe señalar, pues, que detección, evaluación psicopedagógica y diagnóstico conforman unproceso que no siempre se da en el mismo orden. Pueden existir casos ( ), en el que la faltade diagnóstico previo no fue un impedimento para que en la escuela infantil y en el primerciclo de primaria se tuvieran en cuenta las necesidades educativas del niño en su evaluacióninicial y se hicieran las adaptaciones adecuadas. (p.49)Por ello, a veces no es un proceso que se lleve a cabo según los pasos indicados, ya que eldía a día en las aulas es diferente a la teoría. Aún así, seguir el proceso según el ordenestablecido, será beneficioso y efectivo para responder a las necesidades educativas quepresenten estos alumnos.4.1.5. Necesidades educativas del alumnado con TEAUna vez que se ha diagnosticado a un niño dentro del espectro autista, hay queconseguir darles una respuesta educativa acorde a sus necesidades. Estas necesidades seránindividuales y propias de él. Con esto se quiere decir que, aunque tengamos dos niños con undiagnóstico igual o parecido, no quiere decir que presenten la misma necesidad educativa. Escomún encontrar en las escuelas niños con el mismo grado de necesidad de ayuda que seindica dentro del DSM-5 (APA, 2013) aunque posiblemente tengan necesidades muydistintas.En primer lugar, se debe enfocar la atención en el alumno, no en su diagnóstico. “Enla escuela debemos ver a los alumnos del espectro autista primero como niños que, por susnecesidades, sabemos que presentan un trastorno, pero en ningún caso considerarlos comotratarnos autistas” (Hortal et al., 2011, p.65)13
TEA: TRABAJO POR RINCONES DE APRENDIZAJEEstos niños van a presentar mayores dificultades que el resto de sus compañeros porlo que necesitaran apoyos o unas atenciones educativas más específicas en las capacidadessociales y cognitivas, habilidades comunicativas verbales y no verbales, habilidadesadaptativas, incremento de competencias motrices y mejora de dificultades conductuales(Herrero, 2015). Como se puede apreciar, no suelen ser parte del currículum ordinario de loscentros educativos, por lo que se suelen hacer programas específicos para que los niños conTEA puedan desarrollar estas habilidades.Peydró et al. (citado por Yuste, 2003) piensa que las necesidades educativasprincipales en los niños con TEA, se presentarán de seis formas: necesidades educativasrelacionadas con la Comunicación verbal y no verbal; necesidades educativas relacionadascon la autonomía y la identidad personal; necesidades educativas básicas sociales y decuidado personal; necesidades educativas relacionadas con el ámbito social (cognitivo yemocional); necesidades educativas en el ámbito cognitivo y por último, necesidadeseducativas relacionadas con apoyos específicos como una atención individualizada o unambiente estructurado, entre otros.Cabe destacar, que se habla de forma general, ya que cada niño dentro del TEApresentará todas o a
TEA: TRABAJO POR RINCONES DE APRENDIZAJE 5 1. RESUMEN El objetivo principal de este trabajo es establecer una propuesta de intervención para el desarrollo de distintitas áreas como la comunicación, las habilidades sociales y la autonomía personal en niños con TEA a través de la metodología del trabajo por rincones de aprendizaje.
Tipos de trabajos por rincones El trabajo por rincones puede realizarse de dos formas diferentes (Gervilla, 1995): 1. Trabajo por rincones como complemento de la actividad central del curso. Este tipo de trabajo supone trabajar de una forma específica en el aula, ya sea por proyectos de trabajo
2.4.1 Ventajas de los rincones de aprendizaje 50 2.4.2 Principios básicos de los rincones de aprendizaje 51 2.4.3 Objetivos de los rincones de aprendizaje 51 2.4.4 Normas de los rincones de aprendizajes 53 2.4.5 Organización de los rincones de aprendizaje 53 2.4.6 Espacio de los rincones de aprendizaje 56 2.4.7 Evaluación 57
Lemon Ginseng Green Tea Black Tea - Bavarian Wild Berry Black Tea - Black Pearl Black Tea - Tuscan Lemon 100% Natural Green Tea with Citrus 100% Natural Green Tea w/ Passionfruit Mango 100% Natural Iced Tea with Pomegranate Blueberry Iced Tea Lemonade Diet Green Tea with Citrus Diet Green Tea with Watermelon Diet Iced Tea with Lemon
manufactured tea, tea is classified into six types: green tea, yellow tea, dark tea (containing brick tea and pu-erh tea), white tea, oolong tea and black tea. The so called fermentation in tea processing is not the anaerobic breakdown of energy-rich compound (as a carbohydrate to carbon dioxide
A. Entender la metodología basada en el trabajo por rincones en el aula. B. Comprender las características psicopedagógicas de los contextos potencialmente significativos de aprendizaje desde la perspectiva de los rincones. C. Hacer un análisis de los diferentes rincones que se pueden proponer para trabajar todas
Por otra parte, el trabajo por rincones ha probado su efectividad durante años en la formación en edades tempranas (Fernández, Quer y Securun, 2009), carece de tradición y popularidad en niveles superiores pero se considera que favorece el aprendizaje cooperativo. En la etapa de educación infantil, la organización del aula por rincones
2. Los Rincones 2.1. El trabajo por rincones El trabajo por rincones en educación infantil es una de las metodologías más utilizadas en la actualidad. Permite a todos los alumnos tener la oportunidad de manipular, explorar, comparar (Hohmann, Banet y Weikart, 1984) a través de actividades estructuradas y
ADVANCED BOOKKEEPING KAPLAN PUBLISHING Introduction When a capital asset or non-current asset is disposed of there are a variety of accounting calculations and entries that need to be made. Firstly, the asset being disposed of must be removed from the accounting records as it is no longer controlled. In most cases the asset will be disposed of for either more or less than its carrying value .
