La Naturaleza De La Ciencia Como Objeto De Aprendizaje En .

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DOI. https://doi.org/10.47553/rifop.v97i36.1.92424ISSN 0213-8646 E-ISSN 2530-3791La Naturaleza de la Ciencia como objeto de aprendizaje en laformación inicial del profesorado de ciencias de secundariaJuan José VICENTENatalia JIMÉNEZ-TENORIOJosé María OLIVADatos de contacto:Juan José Vicente MartorellUniversidad de Cádizjuanjose.vicente@uca.esNatalia Jiménez-TenorioUniversidad de Cádiznatalia.jimenez@uca.esJosé María Oliva MartínezUniversidad de Cádizjosemaria.oliva@uca.esRecibido: 02/12/2021Aceptado: 24/03/2022RESUMENEn este trabajo se caracteriza y evalúa una secuencia deenseñanza aprendizaje orientada al estudio de la Naturalezade la Ciencia (NdC) en profesores de secundaria enformación, la cual se ha implementado en el Máster enEducación Secundaria de la Universidad de Cádiz en lasespecialidades de Física y Química y Biología y Geología. Eldiseño de la secuencia ha partido de la experienciaacumulada desde la implantación del MAES (2009-2010),teniendo en cuenta distintos principios de diseño entre losque se encuentra la adopción como referentes deaprendizajes de los acuerdos sobre NdC encontrados en laliteratura. Un cuestionario abierto y una actividad final dereflexión metacognitiva han sido, entre otros, losinstrumentos empleados para analizar la evolución en lasvisiones sobre la ciencia de los participantes. Un primeranálisis cualitativo sugiere que la secuencia permite laprogresión de las visiones de la ciencia de solo una parte delos alumnos, pero esta progresión se ve beneficiada por laactividad final reflexiva de autorregulación.PALABRAS CLAVE: Complementos de formación;Formación inicial de profesores de Secundaria;Investigación de diseño; Máster en Profesorado deSecundaria; Naturaleza de la Ciencia.ISSN 0213-8646 E-ISSN 2530-3791 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97(36.1) (2022), 123-142123

Juan José Vicente, Natalia Jiménez-Tenorio y José María OlivaThe Nature of Science as a learning object in the initialtraining of secondary school science teachersABSTRACTThis work characterizes and evaluates a teaching-learning sequence (TLS) oriented to thestudy of the nature of science (NOS) in secondary school teachers in training. This has beencarried out in the Master of Secondary Education at the University of Cádiz in the two specialtiesof Physics/Chemistry and Biology/Geology. The design of the TLS has been based on experiencegained since the beginning of the MSE (2009-2010), taking into account different designprinciples, among which is the adoption as learning references of different consensus about NOSwhich it found in the literature. An open questionnaire and a final reflective metacognitiveactivity have been used to assess changes in participants' NOS views. A first qualitative analysissuggests that the TLS allows the improvement in the view of science by only some of the students,but this progression is improved by the final reflective activity of self-regulation.KEYWORDS: Design based research; Master of Secondary Education; Nature of Science;Teachers in training; Training supplementsIntroducciónLa adaptación de las universidades españolas al Espacio Europeo de EducaciónSuperior mediante la implantación del Máster en Educación Secundaria (en adelanteMAES) en el curso 2009-2010, supuso un cambio en la formación inicial delprofesorado de secundaria y un punto de inflexión en la investigación en este campo.Desde entonces, se han realizado estudios sobre las concepciones de los profesores enformación (Pontes & Poyato, 2016; Pontes et al., 2016a, b), se han ofrecido detallessobre la implementación del título en distintas universidades (Benarroch et al., 2013;Solbes & Gavidia, 2013), y se han caracterizado actividades formativas prometedoras(Jiménez-Tenorio & Oliva, 2016a, b).No obstante, son pocos los estudios sobre contenidos a incluir en la formación oque aporten criterios para la selección de los mismos (Carrascosa et al., 2008;Martínez-Aznar et al., 2013), a pesar de que en el marco de la reflexión teórica se hanabordado aspectos como el conocimiento profesional de los profesores o elconocimiento didáctico del contenido (Acevedo, 2009a, b; Guisaola et al., 2013).En la actualidad existe consenso en considerar la Naturaleza de la Ciencia (NdC)como un componente esencial de la alfabetización científica-tecnológica (Acevedo etal., 2017), por lo que uno de los ámbitos de la formación inicial del profesorado desecundaria debería ser esta dimensión de la ciencia. Sin embargo, como han mostradoalgunos estudios de revisión de la literatura, la NdC ha sido infra-atendida en laeducación científica española (García-Carmona, 2021).124ISSN 0213-8646 E-ISSN 2530-3791 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97(36.1) (2022), 123-142

La Naturaleza de la Ciencia como objeto de aprendizaje en la formación inicial del profesorado de cienciasEn el MAES de la Universidad de Cádiz, los aspectos sobre NdC se abordan en laasignatura de Complementos de formación. Ésta se imparte desglosada para lasespecialidades de Física y Química y de Biología y Geología, y consta, entre otros, de unmódulo titulado Naturaleza de Historia de la Ciencia, que tiene una carga lectiva de 20horas presenciales. Este módulo persigue que los alumnos comprendan tanto losprocesos de construcción de la ciencia como los obstáculos de su desarrollo, quealcancen una visión formada sobre la Naturaleza de la Ciencia (NdC) y que integrenaspectos epistemológicos y otros de corte sociológicos, como las interacciones CienciaTecnología-Sociedad (CTS) o la sociología interna y externa de la ciencia.Dicho módulo lleva impartiéndose desde el curso 2009/2010 hasta hoy, habiendosido revisado y reformulado con vistas a su implementación durante 2018/2019 y2019/2020. Este artículo adopta como foco de atención la secuencia de enseñanzaaprendizaje (SEA) diseñada para esos dos cursos, constatando el nivel de avance en losparticipantes tras cursar el módulo, lo que nos aporta indicadores para valorar suutilidad formativa.Marco teóricoAsumimos que la formación inicial del profesorado se sustenta sobre dos enfoquesdistintos, uno es el del conocimiento didáctico del contenido y el otro el de lascompetencias docentes. A su vez, estos dos enfoques se inspiran en una orientaciónconstructivista, basada en el desarrollo de estrategias formativas que propicien laparticipación activa del alumnado en procesos de aprendizaje significativo (Appleton& Asoko, 1996; García & Cubero, 2000), así como en la corriente reflexiva de laformación docente que concede gran importancia a las actividades fomentan lametacognición y autorregulación (Abell et al., 1998; Hewson, 1993; Negrillo & Iranzo,2009).En este marco, la NdC se presenta en este trabajo como objeto de aprendizaje en laformación inicial del profesorado de secundaria. De hecho, el estudio de las creenciasdel profesorado sobre NdC ha sido históricamente una de las líneas de investigaciónsobre la NdC en didáctica de las ciencias, interés que persiste hoy debido a la hipótesisde que la comprensión de los profesores sobre la NdC guarda cierta relación con la quedesarrollan sus alumnos, y que sus creencias sobre la NdC influyen significativamenteen su forma de enseñar ciencias y en las decisiones que éste adopta en el aula. A pesarde los numerosos intentos para contrastar, particularmente, la segunda de estashipótesis, las investigaciones realizadas no parecen concluyentes. En este sentido,diversidad de factores podrían influir sobre las prácticas docentes, como son la inerciaresistencia a la innovación (Oliva, 2011) o el propio conocimiento didáctico delcontenido del profesor (Abd-El-Khalick & Lederman, 2000; Schwartz & Lederman,2002). Además, podemos también considerar criterios alejados de la racionalidad,como factores emotivos (Mellado et al., 2014) o comportamientos imitativos que hacenque cada profesor enseñe a semejanza de cómo fue enseñado (Acevedo, 2006). Pero,ISSN 0213-8646 E-ISSN 2530-3791 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97(36.1) (2022), 123-142125

Juan José Vicente, Natalia Jiménez-Tenorio y José María Olivade cualquier modo, está claro que las creencias y concepciones de los docentes –enactivo y en formación- condicionan la forma de actuar en el aula (Pro Bueno et al.,2022).Aunque la NdC puede definirse como todo aquello que caracteriza a la ciencia comouna forma particular de construcción de conocimiento sobre el mundo físico o natural(Acevedo & García-Carmona, 2016), existe cierta variedad de posiciones al respecto.Una corriente identifica la NdC con la epistemología de la ciencia, centrada en lanaturaleza del conocimiento científico como producto final de la investigación,mientras otra considera que hay que incluir además aspectos relativos a la sociologíay psicología de la ciencia (Vázquez et al., 2004). Esta discrepancia impide que existaunanimidad sobre qué aspectos de la NdC deberían enseñarse, pero no que se intentenalcanzar consensos sobre la NdC en la enseñanza de las ciencias (ver Acevedo et al.,2007; García-Carmona & Acevedo, 2018; Lederman, 2007; McComas, 2008; Vázquez etal., 2004; Vázquez & Manassero, 2012, entre otros). En estas propuestas de consensosse observa, particularmente en la primera década del siglo, una prevalencia de losaspectos epistemológicos, aunque en la actualidad la incorporación de los aspectos noepistémicos ha ganado apoyos (Acevedo et al., 2017; Aragón-Méndez et al., 2019).La tabla 1 presenta una clasificación de los principales acuerdos sobre losaprendizajes deseables para el alumnado en torno a la NdC, según la visión de distintosautores. Estos referentes aparecen agrupados en doce dimensiones, que son las quehan guiado las decisiones de diseño de nuestro trabajo. Estas dimensiones aglutinantanto aspectos relacionados con los procesos de la ciencia, como con el papel de laobservación y de los datos, la investigación y la metodología científica, así comoaspectos epistemológicos del conocimiento científico, tales como los cambios y laslimitaciones de las ciencias y la relación entre realidad y conocimiento científico.Asimismo, se incluyen aspectos relacionados con la sociología de la ciencia (externa einterna), como los diferentes contextos de la ciencia, es decir, el contexto histórico, elcontexto social, la ciencia y los científicos, y las relaciones entre ciencia tecnología ysociedad.Tabla 1Dimensiones de la NdCDIMENSIONESHodson ( Hodson (1986)Lederman(2007)-El papel de la-Para que se acepte -El conocimientoobservación y de una teoría debede la ciencia eslos datoshaber evidencia que empírico.la apoye.126McComas(2008)-El conocimientocientífico se basaen pruebasempíricas.Gil (1993);Osborne et al. Manassero et al.Fernández et(2003)(2001)al. (2002)-La ciencia usaun métodoexperimental.ISSN 0213-8646 E-ISSN 2530-3791 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 123-142

La Naturaleza de la Ciencia como objeto de aprendizaje en la formación inicial del profesorado de cienciasDIMENSIONESHodson ( Hodson (1986)-La investigación -La ciencia utilizacientíficafrecuentemente laobservaciónindirecta quedepende de unateoría de lainstrumentación.-La inducción esinadecuada comodescripción delmétodo científico.-Crítica al“métodocientífico”-El conocimientocientífico-Los cambios en -El conocimientolas cienciascientífico tiene unestatus temporal.-El conocimientocientífico:realidad vs.construcción-La observacióndepende de laspercepcionessensoriales quepueden ser falibles.-Los conceptos yteorías surgen deactos creativos deabstracción einvención.Lederman(2007)McComas(2008)-Existen factorescomunes en laproducción delconocimientocientífico.-Los experimentosno son la única víapara elconocimientocientífico.-La ciencia utilizatanto elrazonamientoinductivo comohipotéticodeductivo.-No hay un-No hay ningúnmétodo científico método científicoúnico.único.-Las teoríascientíficas sonsistemasexplicativos.-Las leyesrepresentanrelaciones entrevariablesmedibles.-El conocimientocientífico esprovisional yholístico.-Lasobservaciones ylas inferenciasdifieren.-La ciencia se basaen la imaginacióny en la creatividadhumana y no soloes racional.Gil (1993);Osborne et al. Manassero et al.Fernández et(2003)(2001)al. (2002)-El trabajocientífico comoproceso cíclicode preguntas yrespuestas en elque emergenteorías que sepruebanempíricamente.-Hipótesis ypredicción.-Un únicoresultado no essuficiente.-Tentativo, erendipia y error.-Diversidad as leyes y lasteorías son tiposdistintos deconocimientoscientíficos, peroestán relacionadosentre sí.-El conocimientocientífico tienecarácterprovisional,duradero y autocorregible.La ciencia hadesarrollado através de la"ciencia normal" y"revolución".-La ciencia tieneun componentecreativo.-No existesecuencia deetapas quegarantice laexactitud yobjetividad.-Estatus de-La significaciónhipótesis, teorías y de losleyes.conocimientos-Modeloscientíficos vacientíficos.mucho más allá-Simplicidad,del aparatoelegancia y belleza. matemático.-Elconocimientocientífico actuales el mejor quetenemos, peropuede estarsujeto a cambiosen el futuro.-Elconocimientocientífico nosurge de losdatos, sino de lainterpretación yconstrucción deteorías. -Laciencia implicacreatividad eimaginación.-No solo estábasada enprocesos deanálisis, sino quees preciso teneren cuenta lanecesidad desíntesisposteriores y deestudios decomplejidadcreciente.-Los cambios enla ciencias nosolo suponencrecimientoacumulativo, sinoademás crisis yrevolucionesprofundas.-Observaciones einferencias.-Creatividad eimaginación.-La construccióncientífica partedelcuestionamientosistemático de loobvio.ISSN 0213-8646 E-ISSN 2530-3791 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97(36.1) (2022), 123-142127

Juan José Vicente, Natalia Jiménez-Tenorio y José María OlivaDIMENSIONESHodson ( Hodson (1986)Lederman(2007)McComas(2008)-Objetividad en la -La observacióncienciadepende de lateoría que amenudo la precede.-Teorías rivalespueden dar lugar aobservacionesdiferentes de unmismo fenómeno.-Limitaciones dela ciencia-La ciencia estácargada de teoría,y en consecuencia,las observacionesno son objetivas.-La ciencia tieneun elementosubjetivo ya quelas ideas yobservaciones dela ciencia están"cargadas deteoría".-La ciencia y elcontexto social(Sociologíaexterna)-La sociedad y lacultura influyen enel conocimientocientífico.Gil (1993);Osborne et al. Manassero et al.Fernández et(2003)(2001)al. (2002)-Es posible ylegítimo que loscientíficosdiscrepen en lainterpretaciónde los datos.-Cargado de teoría.-Objetivo mediantela intersubjetividaddentro de lacomunidadcientífica.-Dimensionesmorales y éticasdel desarrollodelconocimientocientífico y suaplicación.-Influencia de lasociedad en laciencia ytecnología.-Influencia de laciencia y latecnología en lasociedad.-La ciencia y susmétodos nopueden contestartodas laspreguntas.-Las ideascientíficas estáninfluidas por suentorno histórico,cultural y social.-La ciencia y sucontextohistórico-Desarrollohistórico delconocimientocientífico.-La ciencia y loscientíficos(Sociologíainterna)-Cooperación ycolaboración enel desarrollo ogía-La ciencia y latecnologíainteractúan entresí, pero no son lomismo.-Construcciónsocial Diferencias yrelaciones entreCiencia yTecnología.-Investigación,Desarrollo eInnovación(I D I).-Ideas sobretecnociencia.-La observación ylaexperimentaciónno son "neutras",dependen de lashipótesis y deteorías queorientan elproceso.-Es necesarioconocer lasdificultades ylimitaciones en eldesarrollo de laciencia.-Es importantesaber losproblemas departida y el hiloconductor de suevoluciónhistórica.-Es esencial elpapel del trabajocolectivo, de losintercambiosentre equipos,etc.-Necesidad detener en cuentalas complejasrelaciones CTS(CienciaTecnologíaSociedad.En definitiva, consideramos desde esta perspectiva amplia que la NdC debeconstituir un contenido de aprendizaje en la formación del profesorado de ciencias, quelas visiones iniciales de los docentes han de tenerse en cuenta como punto de partidaen su formación, y que, además, los cambios detectados en torno a éstas constituyenindicadores para analizar la progresión en los aprendizajes ante propuestas formativasque aborda dichos aspectos.128ISSN 0213-8646 E-ISSN 2530-3791 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 123-142

La Naturaleza de la Ciencia como objeto de aprendizaje en la formación inicial del profesorado de cienciasDiseño de investigaciónContexto de investigación y objetivos planteadosEsta investigación forma parte de un estudio más amplio con connotacionespróximas a la investigación basada en el diseño (IBD) que, como sabemos, secaracteriza, entre otras, por la elaboración, implementación, evaluación y rediseño desecuencias de enseñanza aprendizaje (Guisasola & Oliva, 2020; Guisasola et al., 2021).Los contenidos contemplados se referían a temáticas sobre NdC y los participantesfueron alumnos de las especialidades de ciencias del MAES durante dos cursosacadémicos, sin que se registraran cambios sustanciales entre las respectivasimplementaciones. Concretamente, el diseño formativo se insertó dentro del módulosobre Naturaleza e Historia de la Ciencia, impartido desde noviembre a finales deenero.En este marco, los objetivos planteados fueron:1.- Identificar las ideas iniciales de los participantes al empezar el módulo.2.- Caracterizar una secuencia de actividades desarrollada fruto de la experienciadocente de nueve años anteriores, del marco teórico antes contemplado y del estudiodiagnóstico desarrollado a raíz del objetivo 1.3.- Evaluar la propuesta formulada a partir del cambio detectado en las ideas de losparticipantes en sus visiones sobre la ciencia.Metodología de investigaciónLa investigación consta de un estudio preliminar, que incluye un diagnóstico inicialdel alumnado, otro de diseño e implementación de la secuencia, y uno últimoretrospectivo.El estudio preliminar estuvo destinado a obtener información sobre losprecedentes y el contexto donde insertar la secuencia formativa objeto de estudio. Losnueve años anteriores en los que se impartió el módulo sirvieron para construir yensayar las primeras versiones de la secuencia didáctica. A lo largo de ellos no hubouna evaluación sistemática de resultados, si bien se recogió información de muydiverso tipo a través de actividades iniciales de torbellino de ideas, tareas de clase enpequeño grupo, tareas de casa individuales, foros y una síntesis final de la asignatura.Además, para recabar información sobre las ideas iniciales de los participantes, sediseñó y validó un cuestionario, cuya información resultó muy valiosa para realizar undiagnóstico inicial sistemático del estado inicial de los estudiantes y focalizar así elsentido de los cambios que se pretendían introducir sobre diseños anteriores. Estecuestionario consta de diez preguntas abiertas y se elaboró en coherencia con lamayoría de dimensiones de la tabla 1, concretamente en las cuales suelen aparecerconcepciones alternativas. En él, los estudiantes deben expresar de forma razonadacuáles son sus ideas referidas a los siguientes aspectos: P1) concepción crítica sobre laidea de “método científico”; P2) diferencias entre ley y teoría; P3) relación entre larealidad y conocimiento; P4) carácter definitivo/provisional del conocimiento; P5)ISSN 0213-8646 E-ISSN 2530-3791 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97(36.1) (2022), 123-142129

Juan José Vicente, Natalia Jiménez-Tenorio y José María Olivaobjetividad y discrepancia en la ciencia; P6) papel del trabajo colectivo en la ciencia;P7) papel de la mujer en la ciencia; P8) estatus de la tecnología respecto a la ciencia;P9) participación y control social de la ciencia.Con la información obtenida en el estudio preliminar se modificó la secuenciadidáctica empleada en cursos anteriores, implementándose de nuevo durante loscursos académicos 2018/19 y 2019/20. En el primero, participaron 18 estudiantes dela especialidad de Física y Química y 18 de la de Biología y Geología, y en el segundointervinieron 21 y 18 estudiantes, respectivamente. Los participantes de laespecialidad de Física y Química eran todos graduados en Química, mientras que los deBiología y Geología lo eran en Biología, en Ciencias Ambientales y en Ciencias del Mar.En el estudio retrospectivo se recogió información procedente de distintas fuentes,aunque aquí nos centraremos en la comparación de resultados del cuestionario antesy tras finalizar el módulo, y en el desarrollo de un autoinforme personal de reflexiónde cada participante en torno a los cambios experimentados en sus conocimientos a lolargo del módulo. Para ello, tres semanas después de finalizar el módulo, cada sujetocontó con una copia del cuestionario inicial y final que había cumplimentado, lo que lepermitió analizar reincidencias y cambios en sus ideas en la comparación antesdespués, como también manifestar nuevos cambios suscitados consecuencia de lareflexión que estaban realizando.Si bien en trabajos futuros se realizarán análisis exhaustivos de las visionesdesarrolladas empleando rúbricas de evaluación y analizando las posibles diferenciasdebidas al género o la especialidad de sus estudios, en este caso aportaremos unanálisis más cualitativo, pero suficiente para los propósitos de este estudio.Resultados y discusiónEstudio diagnóstico inicialLos resultados del cuestionario inicial aportaron información para constatarmuchos de los resultados de la literatura en torno a visiones sobre la ciencia deegresados de titulaciones de ciencias. Además, fueron claves para idear modificacionessobre los diseños anteriores y generar una secuencia de “segunda generación”, que fuela ensayada durante los dos cursos académicos mencionados.Aunque en el estudio preliminar, que permitió analizar las visiones previas de losestudiantes, solo contemplamos inicialmente los participantes del primer año, hemospreferido incluir aquí también los del segundo ya que los datos que proporcionaronfueron similares. De esta forma, posibilitamos que los resultados del cuestionario enlos distintos momentos fueran comparables.El análisis cualitativo inicial de resultados, revela una visión empiro-inductivistabastante generalizada entre los participantes, tanto sobre los procesos de la cienciacomo sobre el conocimiento científico. Así, más del 90% se adhieren a la idea de“método científico” como un proceso rígido y lineal, en el que las teorías se sitúansiempre al final del proceso y nunca como punto de partida. Una proporción similartiene dificultades para diferenciar entre los productos de la ciencia, otorgando unestatus superior a las leyes frente a las teorías. Más de tres cuartas partes considera alconocimiento científico como algo absoluto, a imagen de la realidad, y aunque suele130ISSN 0213-8646 E-ISSN 2530-3791 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97(36.1) (2022), 123-142

La Naturaleza de la Ciencia como objeto de aprendizaje en la formación inicial del profesorado de cienciasreconocer que puede resultar incompleto, concibe su evolución de manera lineal yacumulativa. Más de la mitad considera que el conocimiento científico resulta de unproceso objetivo, aunque admite cierto margen de subjetividad personal debido a lacondición humana de los científicos.La mayor variedad en las visiones de la NdC, las hemos encontrado en aspectossobre sociología de la ciencia. Así, tres de cada cuatro participantes reconocen laimportancia del trabajo colectivo en la ciencia, aunque más de la mitad lo reduce a unasuma de aportaciones parciales o al apoyo sobre antecedentes. Más de dos terciosconcibe una relación de subordinación de la tecnología con respecto a la ciencia,aunque se reconoce a veces que desde la tecnología también se investiga paradesarrollar productos tecnológicos. Igual proporción reduce el papel de la ciudadaníaante la ciencia a la corresponsabilidad en acciones individuales, pero soloocasionalmente se contempla como acción colectiva de toda la sociedad. En cuanto alpapel de la mujer en la ciencia, es donde hemos encontrado unas posiciones másformadas. Aunque cerca de la mitad reduce la discriminación de la mujer en la cienciaal rol social atribuido, hay una proporción amplia que aporta también argumentos deinvisibilización de su trabajo.Estudio de diseño e implementaciónUn primer paso fue la identificación de los principios de diseño que se estabanusando de forma explícita en secuencias anteriores, a los que se añadieron otrosnuevos, priorizando aquellos que consideramos más importantes. Como resultado finalconcretamos los siguientes:1. Adoptar como referentes los consensos más importantes identificados enla literatura sobre NdC.2. De acuerdo con el modelo de enseñanza a proyectar con el alumnado deSecundaria, contemplar un modelo formativo reflexivo y participativo.3. Emprender una trayectoria de progresión desde posiciones positivistashacia otras que tengan en cuenta la nueva filosofía y sociología de la ciencia.4. Contextualizar los aspectos sobre NdC a través de casos históricosconcretos.5. Secuenciar los contenidos impartidos siguiendo un cierto ordencronológico de aparición de distintas visiones sobre NdC.6. Considerar distintos modos de trabajo e integrar en la secuenciaactividades realizadas fuera de clase.Siguiendo estos criterios, se han articulado los contenidos de la SEA alrededor de15 referentes de aprendizaje (REF) –algunos de ellos desglosados- que consideramosnecesarios para una visión formada en torno a la NdC. Estos referentes surgen de lasdimensiones presentadas en la tabla 1, cuya concreción se muestra en la tabla 2. Enella, se muestra también la relación entre las dimensiones y las preguntas delcuestionario. Puede apreciarse que, salvo las dos excepciones señaladas en la tabla,todas las dimensiones fueron abordadas de una forma u otra, en el cuestionario.ISSN 0213-8646 E-ISSN 2530-3791 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97(36.1) (2022), 123-142131

Juan José Vicente, Natalia Jiménez-Tenorio y José María OlivaTabla 2Referentes de aprendizaje del diseño implementado y su relación con las dimensiones NdCDIMENSIÓNREFERENTES DE APRENDIZAJE (REF.)-La ciencia y sucontextohistórico La historia y naturaleza de la ciencia sonparte de ésta y son necesarios para entenderéste (R1).PREGUNTA DELNOCIONES MANEJADAS CUESTIONARIO CONQUE SE RELACIONA Historia de la ciencia.* NdC.-El papel de la El conocimiento científico tiene una baseobservación y de esencial en la observación y en ellos datosexperimento (R2). Racionalismo,empirismo, inducción,deducción, La cuantificación y la medida son esenciales, reproducibilidad,así como el uso de la lógica matemática (R3). positivismo, etc.**-La investigación La lógica científica maneja criterios decientíficaverificación (R4a) y falsación (R4b) dehipótesis. Tanto la verificación (R4c) como lafalsación (R4d) son incompletas. Verificación, falsación,metodología científicatrabajo científico,métodos de la ciencia, El trabajo científico es un ciclo de preguntas ciclo de investigación.y respuestas, que parte de conocimientosteóricos y, a su vez, puede dar lugar a nuevasteorías (R5).P1 No hay un método científico único. Cadaciencia tiene sus peculiaridades y un mismoproblema puede abordarse con metodologíasdiferentes. Existen otras formas derazonamiento distintas a la inducción ydeducción, como el pensamiento analógico, laserendipia o la creatividad (R6).P1- Sobre lametodologíacientífica-El conocimiento Las teorías científicas son sistemas Leyes, teorías, modelos.científicoexplicativos. Las leyes representan relacionesdescriptivas entre variables (R7a). Losmodelos son contextuales y sonintermediarios entre la realidad y la teoría(R7b).-Los cambios en El conocimiento científico es provisional Evolución dellas ciencias(R8)conocimiento.Verosimilitud de las El conocimiento científico evoluciona demanera acumulativa en periodos de ciencias teoríasnormal, o sufre grandes cambios cualitativosen periodos de revolución científica (R9). Ciencia normal,revoluciones científicas,programas deinvestigación.-El conocimientocientífico:realidad vs.construcción-Objetividad enla ciencia La teoría suele preceder a las observaciones(R10a), y demás condiciona a éstas ya que laobservación y la experimentación dependende la teoría (R10b). Paradigma, revolucióncientífica, relativismo,objetividad, coherencia.-Limitaciones dela ciencia La ciencia tiene y ha tenido dificultades en sudesarrollo histórico. La ciencia se ocupasolamente del estudio de la naturaleza(materia y energía). No sabemos hasta dóndepuede llegar y ni siquiera si, mediante ella, esposible tener una comprensión completa delmundo (R12).132P2P4P3P5 Más que de objetividad puede hablarse decongruencia entre observadores o entreobservación y teoría (R11). Carácter aproximativo,anomalías en elconocimiento, crisis en laciencia, limitacionesinstrumentales, límitesontológicos yepistémicos.P9ISSN 0213-8646 E-ISSN 2530-3791 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 123-142

La Naturaleza de la Ciencia como objeto de aprendizaje en la formación inicial del profesorado de cienciasDIMENSIÓNREFERENTES DE APRENDIZAJE (REF.)-La ciencia y elcontexto social Las ideas científicas y el desarrollo de laciencia están influidas por factores tantopersonales, como por el entorno histórico,cultural, político y social (R13a).PREGUNTA DELNOCIONES MANEJADAS CUESTIONARIO CONQUE SE RELACIONA Sociología externa de laciencia. Factores noepistémicos.P7 Comunidad científica,consenso, controversia.Sociología interna de lacienciaP6 y P7 La sociedad ha inhibido durante siglos elacceso de la mujer a la ciencia (R13b)-La ciencia y loscientíficos La ciencia se construye dentro de unacomunidad: liderazgo, trabajo en equipo,cooperaci

módulo titulado Naturaleza de Historia de la Ciencia, que tiene una carga lectiva de 20 horas presenciales. Este módulo persigue que los alumnos comprendan tanto los procesos de construcción de la ciencia como los obstáculos de su desarrollo, que alcancen una visión formada sobre la Naturaleza de la Ciencia (NdC) y que integren aspectos .

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