Manual De Psicología De La Educación (Spanish Edition)

PRÓLOGOEl texto que el lector o lectora tiene entre sus manos surge de la necesidad de un grupo dedocentes de la Universidad de Sevilla de consensuar contenidos comunes para el desarrollo de laasignatura Psicología de la Educación en los grados de Educación Infantil y Primaria. Una asignaturasobre contenido psicológico que deben conocer los futuros maestros y maestras de Educación Infantily Primaria para comprender y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta forma, laelaboración de este manual comenzó con la discusión sobre cuáles deberían ser los contenidosesenciales a trabajar en esta asignatura, no sólo respecto a aquellos contenidos básicos de ladisciplina, sino pensando especialmente en aquéllos pertinentes y ajustados a las necesidades delalumnado de los grados de Educación Infantil y Primaria.El equipo docente que ha elaborado el material parte de una dilatada experiencia en la formaciónde los futuros maestros y maestras. Así, ha pretendido en todo momento elaborar un material concontenido teórico que fuera a la vez accesible y comprensible por el estudiantado de primer curso delos grados de educación, sin apenas conocimiento previo de contenidos relacionados con lapsicología. Junto a esta pretensión, este grupo de profesores ha mantenido una preocupaciónconstante por hacer explícita la necesidad y utilidad de los contenidos de la materia. Así, destacan alo largo de todo el manual los resúmenes con la información más relevante del capítulo, las llamadasde atención sobre contenidos especialmente significativos y los constantes ejemplos tanto referidos ala Educación Infantil como a la Educación Primaria. No olvidamos, en esta misma línea, que cadacapítulo se inicia con un breve caso práctico, e incluye las referencias explícitas en el contenido delmanual a la aplicabilidad práctica de los distintos contenidos teóricos.De aquellas primeras discusiones relativas a contenidos surgió un índice de contenidos, los cualesse organizaron, finalmente, en once capítulos. Estos contenidos responden al triángulo educativo, enel que es importante tener en cuenta los contenidos a aprender (capítulos diez y once), losrelacionados con el aprendiz (capítulos dos, tres, cuatro y nueve) y con el docente (capítulos cinco yocho). Sin embargo, en todos y cada uno de estos capítulos se ha pretendido, al mismo tiempo, que elestudiante comprenda que esta diferenciación es artificial, o, dicho de otro modo, que todos loscontenidos están relacionados entre sí. Así, por ejemplo, en el capítulo nueve se ha dejadoconstancia en todo momento de que la creatividad no es una característica de la persona que aprende,sino que, junto a otras capacidades, puede ser potenciada o disminuida por el docente, por loscontenidos y por la forma de trabajar dicho contenido en uno u otro momento. Es decir, los elementosdel triángulo educativo se separan artificialmente, con el objetivo de poder analizarlos y estudiarlos;sin embargo, sólo entenderemos qué ocurre en un aula desde el punto de vista psicológico sientendemos, hasta las últimas consecuencias, que el contexto educativo es complejo y dinámico. Loscontenidos abordados en uno u otro capítulo de este o cualquier otro manual de Psicología de laEducación deben ser piezas que permitan ir elaborando ese complejo puzle que supone elaprendizaje dentro del aula. Contenidos, aprendices y profesorado se relacionan entre sí,

conformando ese complejo tapiz de interacciones que es el aula en particular y el centro educativo engeneral. Puesto que el aprendizaje en la escuela se produce en el seno de un contexto específicamentecreado para la formación y en el que se dan multitud de interacciones personales y con el contenido,el propio contexto educativo y la complejidad de las relaciones personales que se implementan en laescuela deben ser tenidos en cuenta (capítulos cinco, seis y siete).El manual que presentamos es, finalmente, el fruto del esfuerzo y la coordinación de todos y cadauno de los profesionales que hemos elaborado los diferentes capítulos. Cada capítulo ha sidorevisado por el resto del profesorado, que ha aportado su visión y realizado una crítica constructivade cada texto, de manera que el resultado final es un documento que recoge los contenidosactualizados más relevantes que este grupo de profesionales consideramos que hay que trabajar, lasprincipales referencias bibliográficas y los autores más representativos de cada materia. Al mismotiempo, las reuniones de discusión de contenidos se han convertido en un foro y espacio de discusióny argumentación sobre dichos contenidos, su necesidad, utilidad, actualidad y pertinencia. En estesentido, consideramos que hemos elaborado un manual de Psicología de la Educación que,recogiendo los contenidos clásicos e imprescindibles, es un texto del siglo XXI. El texto comienza conel repaso de las principales aportaciones teóricas que abordan los procesos de enseñanzaaprendizaje: conductismo, cognitivismo, constructivismo (capítulo uno). Este ligero repaso a lasideas centrales de cada marco conceptual se irá complementando según avanza el manual. Así, porejemplo, parte de las aportaciones de la psicología cognitiva se verá reflejada en el tema que analizalos procesos cognitivos implicados en el aprendizaje (capítulo dos). Los siguientes temas versansobre el alumnado y la diversidad en el aula. Así, se repasa la importancia de los procesoscognitivos (capítulo dos), metacognitivos (capítulo tres), y todo aquello que tiene que ver con elsentido que se da a los aprendizajes, especialmente la motivación (capítulo cuatro). No queremosdejar pasar la oportunidad de reiterar que, a pesar de que estos temas están centrados en el alumno oalumna, el profesor o profesora tiene un papel central a la hora de motivar a sus estudiantes,enseñarles estrategias de aprendizaje y actuar o potenciar sus capacidades cognitivas, aspecto esteúltimo que hemos intentado resaltar en los diferentes capítulos.El manual continúa analizando los procesos interactivos que ocurren entre los principales agentesdel sistema educativo. El capítulo cinco aborda el papel del docente en la construcción delconocimiento en el aula, así como los procesos interactivos profesor-estudiante. Por su parte, elcapítulo seis analiza la interacción entre alumnos y alumnas y las bases e implementación delaprendizaje cooperativo.Como hemos mencionado ya, el manual quiere ser un texto de nuestro tiempo. Tal y como serecoge más detenidamente en los capítulos cuatro y siete, la educación actual requiere no sólo educaren contenidos, sino también en el aprender a aprender (capítulo tres). La brecha generacional que hasupuesto la implementación en la sociedad de las nuevas tecnologías hace que no siempre se tengaclaro cuáles son los contenidos conceptuales o procedimentales que serán más útiles en un futuro,quizá no tan lejano. Ello ha supuesto que se adopte el concepto de competencia, que hace referencia a«la capacidad de los estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme sepresentan, resuelven e interpretan problemas en una variedad de áreas» (OCDE 1, 2005, p. 2). Elinforme DeSeCo señala que las tres competencias clave que es necesario trabajar en la escuela son:

poder utilizar un amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente,herramientas físicas, tecnológicas y socioculturales, como el correcto uso del lenguaje; interactuar engrupos heterogéneos; finalmente, ser autónomos, capaces de manejar las propias vidas teniendo encuenta el contexto social más amplio en el que se insertan (OCDE, 2005). Así, en el manual se aportaal estudiantado la base teórica más sólida que existe sobre la importancia psicológica del uso deherramientas de mediación como el lenguaje (capítulo cinco) y la fundamentación conceptual einstrumentos de implementación del aprendizaje en grupos heterogéneos de estudiantes (capítuloseis). Pero, además, el texto presenta otros contenidos, no siempre tratados en los manuales de lamateria, que responden a esta nueva concepción de la enseñanza y el aprendizaje del siglo XXI. Así,tal y como escriben los autores del capítulo siete, «el aprendizaje por competencias ( ) haplasmado de forma explícita en el currículo escolar la formación social y personal que surge, sedespliega y tiene sentido en las relaciones sociales que mantenemos con los demás», y por tanto lanecesidad de entender, favorecer y generar una escuela que sea un escenario de convivencia, altiempo que un lugar donde aprender y practicar cómo se construye dicha convivencia. El capítuloocho insistirá en la necesidad de atender las emociones en el contexto escolar, tanto aquellasrelativas al estudiante como las relacionadas con el docente y su bienestar personal. Ahondará en elpapel de la inteligencia emocional y la importancia de la educación de las emociones de cara aconseguir las competencias relacionales descritas por el informe DeSeCo. Por último, y referente aeste bloque de contenidos menos «clásicos», el capítulo nueve aborda el papel del juego comoespacio privilegiado de aprendizaje, y no ya la importancia, sino la absoluta necesidad, de trabajarla creatividad con los estudiantes como forma de encontrar soluciones a los problemas que sepresentan y que, como argumentamos al inicio de este párrafo, podrán ser totalmente novedosos yrequerirán de respuestas diferentes a las aprendidas de forma memorística en algún momento de lahistoria escolar.Finalmente, el manual termina con dos temas clásicos, pero de total vigencia y actualidad. Nosreferimos a los capítulos diez y once, que abordan los procesos instruccionales relacionados con laadquisición del lenguaje escrito y el conocimiento lógico-matemático. La extensión del texto haimpedido que incluyamos procesos instruccionales relacionados con otros contenidos y que hayamostenido que seleccionar aquellos relativos a las dos áreas instrumentales: lenguaje y matemáticas.Con esta obra, los autores y autoras esperamos haber logrado plasmar en el documento la ilusióny energías con las que ha sido elaborado. Pero ante todo deseamos que se convierta en un texto útil,que sirva a los y las estudiantes para conocer los fundamentos y contenidos propios de la disciplina,y para reflexionar junto a sus compañeros y profesores sobre la educación. En definitiva, para coconstruir en el aula de la Facultad de Ciencias de la Educación, entre todos; docentes y estudiantesque pronto serán docentes, una Psicología de la Educación que nos apasione, nos responsabilice —aunos y otros— de nuestra labor docente, nos permita comprender el proceso educativo y, con ello,generar respuestas pertinentes, ajustadas y adecuadas a las necesidades educativas de todo nuestroalumnado.INMACULADA SÁNCHEZ-QUEIJA

NOTAS1 OCDE (2005). La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo. OCDE: Suiza. Descargado 03/02.html.

1PRINCIPALES MODELOS TEÓRICOS ANTE LOSPROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJEMARÍA DEL MAR PRADOSMARÍA DEL CARMEN REINAROSARIO DEL REYTodos hemos tenido muchos maestros y maestras, unos buenos y otros no tanto. A veces incluso parece que losprofesores reman en direcciones opuestas. Y es que una de las tareas más complejas de un equipo educativo oclaustro es llegar a acuerdos sobre cómo se debe enseñar a los alumnos y alumnas, sobre qué tareas son competenciade un buen maestro o una buena maestra. De hecho, suelen ser frecuentes las discusiones entre colegas, en las queunos docentes recriminan a otros la escasez de colaboración en la tarea común de contribuir al desarrollo integral delalumnado. En cambio, en la mayoría de los casos no se trata de que un maestro quiera echar por tierra el trabajo desus compañeros, sino que unos y otros entienden de forma distinta lo que es educar, qué implica enseñar y cuáles sonlas condiciones para que se dé un buen aprendizaje.

A lo largo de este capítulo presentaremos los grandes modelos teóricos que, desde la psicología,han sustentado las bases conceptuales y metodológicas del proceso educativo. Intentaremoscomprender que la forma en que se lleva a cabo este proceso en un determinado contextoinstitucional, su organización, secuenciación y estructura, entre otros aspectos, no se deben al azar.Ésta tiene su base, fundamentalmente, en las creencias acerca de la naturaleza del pensamientohumano y de su desarrollo y, por tanto, en el modo en que se concibe cómo se genera el conocimientoy la determinación de los factores y variables que influyen en dicho proceso (Prados, 2009).En este capítulo nos referiremos a tres grandes corrientes psicológicas de gran relevancia para laeducación: conductismo, cognitivismo y constructivismo. Las distintas formas en las que los maestrosy maestras plantean su docencia y el aprendizaje de sus alumnos y alumnas dependen principalmentede la perspectiva psicológica que adoptan. Se expondrá cómo se entiende el aprendizaje y eldesarrollo humano desde estas corrientes y, por tanto, las implicaciones que las mismas tienen decara al día a día dentro de las aulas de educación infantil y primaria. Es importante apuntar que,aunque podamos diferenciar entre distintas teorías psicológicas explicativas del proceso deenseñanza y aprendizaje, y de hecho en este capítulo atenderemos a cada una de maneraindependiente, en el día a día del aula no siempre es tan fácil diferenciarlas.1. EL CONDUCTISMO: EL APRENDIZAJE COMO ASOCIACIONESENTRE ESTÍMULOS Y RESPUESTASDesde la psicología conductual se entiende el aprendizaje como aquellos cambios que seproducen en la conducta de las personas en respuesta al ambiente. Así, cuando en un alumno oalumna observamos una conducta nueva diríamos que ha aprendido. Por ejemplo, nuestro alumnadoaprende que si damos una palmada han de callarse o que cuando suena el timbre a las once de lamañana pueden correr al patio. La palmada y el timbre son elementos del ambiente (estímulos) queprovocan en los alumnos y alumnas una determinada conducta (respuesta), condicionada a laaparición del estímulo. Entre las aportaciones de la psicología al estudio del aprendizaje de laconducta encontramos dos tipos de condicionamientos: el clásico, encabezado por Watson, y eloperante o instrumental, enunciado por Skinner.1.1. Condicionamiento clásicoEl condicionamiento clásico (Pavlov, 1926) parte de una postura ambientalista en la que el papelde la persona en su relación con el entorno que le rodea se entiende como pasivo, pues se limita aresponder a los estímulos que se le presentan. Las personas nacen con un número limitado de reflejos

y emociones, que le sirven para mantener sus primeras relaciones con el entorno, y todas las demásconductas se generan a partir de asociaciones de estímulo-respuesta. Por ejemplo, es fácilencontrarnos con niños y niñas de muy corta edad que, tras varias visitas no muy agradables alpediatra (estímulo condicionado), terminan por coger una cierta fobia (respuesta condicionada) a lasbatas blancas (estímulo neutro que pasa a ser condicionado). La misma respuesta se podría provocarsi la bata blanca se asocia con los análisis de sangre, tal y como se refleja en el cuadro 1.1.Entre las aportaciones del condicionamiento clásico podemos destacar los principios que rigenlas asociaciones entre estímulos y respuestas o aprendizaje por condicionamiento: generalización,discriminación y extinción. Podemos decir que se ha producido una generalización cuando larespuesta, asociada inicialmente a un estímulo, puede darse ante estímulos similares o equivalentesfuncionalmente. Por ejemplo, utilizando el famoso caso del perro que condicionó Pavlov al sonidode la campana, podría ocurrir que el perro comenzase a salivar cada vez que escuchase sonidossimilares. El proceso contrario a la generalización se denomina discriminación, que se producecuando la persona aprende a dar la respuesta ante un estímulo condicionado, pero no ante otrossimilares o equivalentes funcionalmente. En este caso, el perro sólo salivaría ante el sonido de lacampana. Por último, la extinción se produce ante la ausencia continuada del estímuloincondicionado, provocando que la respuesta condicionada se debilite, pudiendo llegar incluso adesaparecer. Si la campana deja de asociarse a la aparición de la comida, llegará un momento en elque el perro dejará de salivar al escucharla.Cuadro 1.1Ejemplo de la asociación entre estímulos y respuestas en el condicionamiento clásico1.2. Condicionamiento operante o instrumentalConductas como entristecernos al suspender un examen, alegrarnos porque nos dan un caramelo oponernos muy nerviosos cuando vemos una bata blanca son ejemplos de conductas respondientes quese explicarían desde el condicionamiento clásico. Sin embargo, hacer los deberes, jugar a la consola

o llamar a mi amiga Ana para salir a jugar a la calle son ejemplos de conductas operantes, pues lasrealizamos con intencionalidad. Estas últimas son el tipo de conductas a las que hace referencia elcondicionamiento operante. Se trata de la mayor parte de las conductas que las personas emitimos,las cuales no son producidas como respuestas a determinados estímulos, sino que son emitidasintencionalmente por la persona.Uno de los aspectos más interesantes expuestos por el condicionamiento operante es que laspersonas aprendemos que una determinada conducta se acompaña de una determinada consecuencia.Así, cuando una persona emite una conducta determinada y ésta es seguida de algo agradable, esprobable que esa conducta se repita. Es el ejemplo de Luis, de 4 años, que tras varios díasrecibiendo como recompensa por hacer su ficha a tiempo la posibilidad de tener tiempo libre con eljuego que él elija, hace sus tareas muy entusiasmado.Especialmente relevante en este sentido es el trabajo de Thorndike (1874-1949). A partir de susobservaciones, llevadas a cabo con experimentos con gatos, formuló las leyes del aprendizaje: leydel efecto, del ejercicio y de la disposición.— Ley de la disposición: para que se produzca aprendizaje o asociación entre estímulo yrespuesta es necesario que en la persona se den una serie de condiciones que le predispongan aello. Por ejemplo, si a un alumno no le gusta dibujar, de nada nos servirá recompensarle contiempo para ello una vez hechas las tareas.— Ley del efecto: la asociación estímulo-respuesta se fortalece cuando se produce unaconsecuencia satisfactoria. Esta es la ley más importante de las enunciadas por Thorndike y laque más peso ha tenido en

2. La memoria: su implicación en el procesamiento y recuperación de la información 2.1. Comprendiendo la memoria y sus distintos usos 2.2. Una recuperación estratégica de la información 2.3. Claves para favorecer el uso estratégico de la memoria en el aula 3. Las inteligencias posibles: los distintos tipos de razonamiento y .