LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS - Centro

2y ago
66 Views
3 Downloads
592.88 KB
22 Pages
Last View : 1d ago
Last Download : 2m ago
Upload by : Isobel Thacker
Transcription

LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIASMagalys Ruiz IglesiasCoordinadora de enseñanza del ministerio de cultura de Cuba.Directora del Centro de InternacionalizaciónEducativas y Profesionales, MonterreydeCompetenciasLa evaluación es útil como herramienta para el mejoramiento de la calidadeducativa, ya que a través de la misma se puede obtener información paratomar decisiones efectivas.Si la información que se busca es determinar en qué medida el alumnomemoriza o reconstruye en ejercicios la información que le brindamos,entonces la toma de decisiones que se derive de dicha información nunca seráefectiva, sobre todo si asumimos la efectividad como la correspondencia entrelo previsto y lo logrado, pues los logros a los que aspiramos con lo queenseñamos no pueden reducirse a aspiraciones tan pobres.Convencidos de que las aspiraciones al evaluar no pueden reducirse aapreciar qué recuerdan o cómo reconstruyen la información los alumnos, losmaestros establecemos una relación más amplia entre objetivos y resultados,pero ¿en qué nos basamos para evaluar y obtener determinados resultados?Algunas veces nos basamos en nuestra experiencia evaluativa o en laexperiencia evaluativa de otros, en la tradición que marca “lo que siempre seha evaluado” o en nuestras creencias en torno a lo que debe consideraseimportante, en fin, al evaluar se da una relación como la que representamos acontinuación:OBJETIVOS¿?RESULTADOSLos signos de interrogación que aparecen en la gráfica incitan a preguntarsequé sucede en ese recorrido que se da entre los objetivos y los resultados,pues evidentemente se está frente a un enfoque evaluativo que ofrece máspreguntas que respuestas en torno al objetivo de la evaluación, su intención,sus procedimientos, las ponderaciones y los instrumentos que se emplean.Este tipo de evaluación centrada en la medición se caracteriza, generalmente,por objetivos orientados hacia el dominio de los contenidos, o hacia un saber

hacer operativo. Tiene la intención de verificar cómo el alumno reconstruye elconocimiento; aplica procedimientos fundamentalmente estadísticos; y tiende ahacer ponderaciones al azar, de modo que pueden ponderarse con el mismopuntaje tanto la puntualidad en la entrega de un trabajo como la asistencia aclases, en contraste con aportaciones reales o evidencias que determinan elaprendizaje en cuestión. Además, se apoya fundamentalmente en instrumentosde evaluación del tipo de pruebas objetivas, las cuales, como veremos másadelante, cubren finalidades aún no comprometidas con el hecho de que elalumno pueda mostrar el uso que hace del conocimiento.Ante esta realidad, los docentes estamos convocados a un cambio de enfoqueen la evaluación del aprendizaje, tal cambio puede insertarse en diferentesmodelos, pero innegablemente los caminos convergen en modelos evaluativospertenecientes a la Educación basada en competencias, cuya representaciónen relación con el modelo tradicional sería la LTADOSEVIDENCIASPara facilitar la comprensión y la generación de modos de actuar en laevaluación basada en competencias proponemos abordar el marco conceptualy el marco metodológico de este tipo de evaluación:El marco conceptual abarca la definición de lo que es la evaluación decompetencias, las características de esta evaluación, y las características delas evidencias en las que se basa la evaluación de competencias, el modeloteórico triangular que inspira este cambio evaluativo y los tipos de evaluaciónque se derivan de dicho modelo teórico.El marco metodológico, por su parte, abarca el objeto de evaluación, o sea, quése evalúa en esta opción educativa. Los métodos evaluativos, con énfasis encómo se establece la relación entre criterios, indicadores y evidencias en losdiferentes tipos de evaluación. Esos métodos incluyen las técnicas einstrumentos evaluativos y los procedimientos evaluativos en las diferentesfases de la instrucción.

A continuación emitiremos consideraciones sobre los dos marcos citados queapuntan en definitiva a la comprensión y la aplicación en materia de evaluaciónbasada en competencias.Concepto de evaluación de competencias.Cualquier concepto de lo que es evaluación basada en competencias dependedel enfoque que se asuma, pues dependiendo de dicho concepto se van aprecisar las formas en que evaluaremos.Los enfoques fundamentales son:a) Conductistab) Genéricoc) ConstructivistaDependiendo de esos enfoques seejemplo:focalizarán los polos de atención. Por1) Enfoque centrado en el comportamiento Vs Enfoque centrado en lacapacidad.2) Enfoque centrado en el desempeño Vs Enfoque centrado en el desarrollo decompetencias.3) Enfoque centrado en la competencia como representación del conocimientoVs Enfoque centrado en la competencia como habilidad.4) Enfoque centrado en la capacidad de aprender Vs Enfoque centrado en lainalterabilidad de la competencia.5) Enfoque centrado en la disgregación contextual Vs Enfoque centrado en launión situacional de competencia, o sea, en el uso contextualizado.6) Enfoque centrado en la persona Vs Enfoque centrado en el sistema comoportador de las competencias.7) Enfoque orientado hacia las funciones Vs Enfoque orientado hacia roles.- Si el enfoque está en el comportamiento, entonces hablaremos de conductaobservable y medible para evaluar las competencias.- Si el enfoque está en el desempeño, hablaremos de la competencia comoresultado.- Si el enfoque está en la competencia como representación del conocimiento,enfatizaremos en evaluar los conocimientos declarativos.- Si el enfoque está en la inalterabilidad de la competencia, entoncesevaluaremos desde la perspectiva de competente/no competente.

- Si el enfoque está centrado en la unión situacional, entonces se enfatizará enel contexto de uso.- Si el enfoque está centrado en la persona, se enfatizará en evaluar lascaracterísticas individuales más transversales; por ejemplo, inteligencia,aptitud, habilidades, etc.- Si el enfoque está orientado hacia las funciones, se enfatizará en laevaluación de destrezas, desde un funcionalismo con elevado nivel deespecificidad.En fin, el poder identificar dónde se está centrando el enfoque permitirácorregir errores en el proceso evaluativo de competencias y permitirá poderorientar las estrategias y evaluar las competencias desde una perspectivaintegradora.Desde esa perspectiva integradora definimos la evaluación de competenciascomo:Proceso a través del que se verifica y valora la capacidad de una persona conrelación al desempeño establecido, puede estar traducido en una norma. Sepuede llevar a cabo mediante pruebas, exámenes prácticos, observación oexamen de evidencias sobre el desempeño. Su propósito es formarse unconcepto sobre su competencia, a partir de un patrón (normas o criterios,indicadores y evidencias), e identificar aquellas áreas de desempeño querequieren ser fortalecidas mediante capacitación, para alcanzar la competencia.La evaluación basada en competencias es, en definitiva, un proceso deaportación de evidencias.Características de la evaluación basada en competencias:El proceso de evaluación basado en competencias se caracteriza por lossiguientes rasgos:1) El proceso es continuo.2) El proceso es sistemático.3) El proceso está basado en evidencias.La evaluación como proceso continuoNo se puede pensar que dándole mayor peso a la evaluación final del curso, seva a lograr que la información obtenida pueda llevar a la toma de decisionesefectivas. Los diferentes momentos de aprendizaje ponen el carácter continuodel proceso como primera prioridad y obligan a que la recuperación deevidencias pase a desempeñar un papel muy importante dentro de esteproceso.

La recuperación es un proceso a través del cual el sujeto rescata la informaciónalmacenada en la memoria a largo plazo para usarla en la actividad actual,para lo cual debe decidir la utilidad que tiene esa información. Se trata, endefinitiva, de traer al presente o tener disponible la información aprendida, enlo que se denomina contexto de recuperación.Para que el alumno pueda tomar decisiones sobre cómo recuperará loaprendido de la tarea -criterio o criterios de realización – ya sea para usarlodentro o fuera de la escuela– hay que planear estrategias para potencializar larecuperación. Dentro de estas estrategias, se destacan el reconocimiento y laevocación, esta última como aspiración a la cual debemos ir arribandoprogresivamente, ya que revela el comportamiento de búsqueda cada vez másautónoma, más que el de una búsqueda dirigida. Por supuesto que elreconocimiento y la evocación son procesos interdependientes a través de loscuales se va avanzando progresivamente.El proceso de reconocimiento se efectúa a través de la asociación entreestímulos, que sirvan de pistas para recuperar la información.Si lo que pretendemos es apreciar cómo el alumno recupera la informaciónevocativamente, para usarla a través de la transferencia en situaciones cadavez más auténticas o en contextos más reales, entonces le presentamos laactividad en un ambiente en el cual no están tan claramente definidas las pistaspara que recuperen información de la memoria a largo plazo, de forma en queel alumno deba adentrarse de manera autónoma en procesos de recuperaciónpara decidir cuáles, de las informaciones que posee, son las que necesita.Estos son los casos en que planteamos que las tareas integradoras paraevaluar deben ser adidácticas.La evaluación como proceso sistemáticoCuando señalamos que algo tiene carácter sistemático, rápidamente loasociamos con la esencia de sistema, el cual requiere de insumos o nivel deentrada, mecanismos de conversión a nivel procesual, salidas o metas, yretroalimentación. Pues bien, cuando afirmamos que el proceso de evaluacióntiene carácter sistemático, implica que desde la entrada del proceso, es decir,en el diseño pre instruccional, ya se concibe cuál será el comportamiento deesa evaluación en la instrucción o fase procesual. Es en esta fase dondeadquiere pleno esplendor la evaluación para aprender, es decir la evaluaciónformativa, que tiene a la autorregulación y la metacognición como ejes. Unaevaluación es formativa cuando permite reajustes, pues de lo contrario noestaría formando nada. También desde la pre instrucción se está direccionandola fase post instruccional, donde se da una valoración final de resultados desdeuna óptica integradora, que permite adentrarse en la evaluación para promovero acreditar, y en la evaluación para certificar.El carácter sistemático de la evaluación del desempeño implica planificar yorganizar el proceso, desarrollar las actividades necesarias para recolectar yvalorar la información de forma metódica y estructurada, y dar seguimiento alos compromisos que se deriven de la evaluación, para saber si estos tuvieronefectos positivos en el desempeño del evaluado. Estas condiciones garantizanrigor en el proceso, y repercuten, por lo tanto, sobre su objetividad.

La evaluación como proceso basado en evidenciasLa evaluación basada en competencias se ha definido de manera muyoperativa y funcional como una evaluación en la cual se aportan evidencias.Esta tercera característica del proceso de evaluación abarca todo lo que sepretende estandarizar (criterios, indicadores, evidencias propiamente dichas)para contar con referentes básicos a la hora de evaluar.¿Qué son las evidencias?El concepto de evidencia es ambiguo, pues puede ser entendido como muchascosas y, además, responde a una variedad tipológica que nos remite aevidencias prácticas, empíricas, judiciales, directas, indirectas, completas,incompletas, etc., y tal clasificación lo mismo responde al terreno en que seconstatan dichas evidencias, que al carácter que poseen. De ahí la necesidadde buscar vías de clarificación conceptual en torno a las mismas, porque lo quesí es “evidente” es que ocupan un lugar central en un modelo evaluativo cadavez más integral, equitativo y, por tanto, justo.En nuestra propuesta asumimos la evidencia como una aportación que debehacer el alumno en función de un criterio. A esto pudiéramos añadir que másespecíficamente busca la manifestación de una cosa, de manera que no sedude de ella. Las evidencias se convierten, en definitiva, en pruebas que seaportan. Este último aspecto “pruebas que se aportan” exige clarificación, pueslos docentes frecuentemente tienden a limitar el concepto de prueba a“documento físico”. Por ejemplo, una evidencia de ensayo argumentativofrecuentemente se limita a la entrega del ensayo, sin tener en cuenta quedentro del mismo es donde están las evidencias de si responde a un ensayoargumentativo o no. Puede haberse etiquetado como ensayo la simple entregade una reproducción textual, sin la estructura interna que caracteriza a unensayo argumentativo o un ensayo crítico; estructura que de una forma u otraresponde al planteamiento de una idea o tesis, la refutación de contrarios a lamisma, los argumentos y puntos de vista sobre tal refutación, y lasconclusiones que remiten al porqué de la idea inicial.Vamos a presentar una tipología de competencias que nos permitirá corroborarporqué se ha afirmado que las evidencias no pueden sólo reducirse a loobservable, o sea, no sólo se clasifican como evidencias directas, sino quepueden ser indirectas, inferidas, judiciales, etc.La tipología expuesta por Prieto (1997) es la siguiente:1) Las competencias observables y medibles o competencias de índoleobjetiva.2) Las competencias percibidas y atribuidas, de índole subjetiva.3) Las competencias contrastables y certificables, o de índole institucional.Cuando abordemos el marco metodológico de las competencias nosdetendremos en este importante término, el cual le confiere identidad a estetipo de evaluación.

El modelo triangular como referente teóricoEl cambio hacia una evaluación basada en competencias está basado en unmodelo triangular, que actúa como referente teórico para guiar las acciones delos maestros a la hora de hacer propuestas innovadoras. Este modelo concibela evaluación en las tres fases esenciales de la intervención instructivaeducativa: la pre instrucción, la instrucción y la post instrucción.Cada una de esas fases responde a modos de actuación cuyo sustento teóricoestá en cada uno de los tres ángulos de un modelo triangular que puede serrepresentado de la forma siguiente:El componente CogniciónLos aportes de los estudios sobre cognición han sido muy importantes paracomprender cómo se aprende en especial por las características de las tareasevaluativas. Estas características son las siguientes:1) Tareas evaluativas que requieran de recursos externos (textos,consultas, Internet, etc.) y de recursos internos (capacidades, aptitudes,formación, experiencia, recursos del saber, saber ser y saber hacer).2) Tareas evaluativas con visión integral que no se centren en que elalumno memorice o restituya el conocimiento, sino que use eseconocimiento para enfrentar situaciones.3) Tareas que exijan rebasar el marco estrecho de la disciplina.4) Tareas que evidencien el nivel de logro alcanzado como resultado deltránsito gradual por procesos cognitivos básicos y superiores. En estosprocesos se constata que la nueva información sirvió de base para laadquisición y desarrollo de habilidades y procesos valorativosrelacionados con esa información inicial, no para memorizarla, sino paratraducirla en saberes integrados que contribuyan a saber transferir.5) Tareas que permitan valorar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.

6) Tareas contextualizadas que permitan precisar que no se es competentepara todo, sino en determinadas condiciones contextuales.7) Tareas complejas que permitan arribar a juicios de valor sobre la formaen que el alumno resuelve situaciones de incertidumbre,interrelacionando variables interdependientes.8) Tareas que eduquen para la construcción desde un pensamientointegrador que permita tomar decisiones para enfrentar la incertidumbre.Las tareas evaluativas que respondan a estas aportaciones de la ciencia de lacognición requieren de docentes con desarrollo de la competencia heurísticocreativa, (lo heurístico se da por la selección que se realice de las estrategias otareas más adecuadas) y que muestren capacidad para condicionar lautilización o aplicabilidad de la estrategia . Por su parte, lo creativo se da por lacreación o generación de nuevas estrategias, hipótesis y alternativas desolución.El componente ObservaciónEl elemento de observación, centrado en la evaluación formativa, orienta cómose va a desarrollar el proceso en el cual la autorregulación y metacognición seconvierten en base de la evaluación formativa o evaluación para aprender.Este elemento se refiere a la observación y seguimiento que requiere elproceso de enseñanza-aprendizaje para ir determinando, cuáles son lasoportunidades de mejora, ya sea a través de estimular los aciertos o de hacerlos reajustes que exige el análisis de las dificultades.La observación del proceso de aprendizaje requiere atender al papel relevanteque tiene en el aprendizaje, la interacción que propicia el trabajo cooperativo,así como a la importancia de organizar procesos adecuados de autorregulacióny metacognición, los cuales constituyen la base de la evaluación formativa.El componente IntegraciónSe refiere a la necesidad de integrar las dimensiones cognitiva, afectiva yactitudinal, así como atender a lo cuantitativo y lo cualitativo. La integraciónimplica, reconocer qué evidencias han de ser aportadas desde el inicio, elmedio y el final y que todas ellas responden a diferentes niveles de logro.Los tipos de evaluación que se derivan de dicho modelo teóricoCuando hablamos de evaluación basada en competencias se impone preciar acuáles de los tipos de evaluación nos referimos, pues en esta concepción estánclasificadas tres tipos de evaluación fundamentales:a) la evaluación para aprenderb) la evaluación para acreditar o promoverc) la evaluación para certificar

La evaluación para aprender está relacionada directamente con la evaluaciónformativa y con la autorregulación y con la metacognición como base de lamisma. Esa evaluación implica que nos adentremos en el proceso deconstrucción de evidencias por parte del alumno, a partir de un procesopedagógico compartido, en el que las evidencias pueden ir variando yenriqueciendo; es decir, que las evidencias que se proponen no son rígidas,sino simplemente constituyen el punto de partida de un proceso que no espredecible, ni cerrado.La evaluación para acreditar o promover exige de verificaciones que permitanla obtención de créditos, acreditado no acreditado, lo que no es sinónimo deCompetente/no competente.Por su parte, la evaluación para acreditar es una evaluación externa en la cualse pretende verificar y dar constancia. Ésta deriva en la asignación de undiploma u otro tipo de certificado.Marco metodológico de la evaluación basada en competenciasA continuación hablaremos sobre el marco metodológico de la evaluaciónbasada en competencias:En la evaluación basada en competencias se evalúan tres dimensionesfundamentales, las cuales han sido precisadas desde en el proyecto Tuning.Esas tres dimensiones son:a) Conocimientosb) Saber hacerc) CompetenciasAshaven menciona cuatro dimensiones que se convierten en objeto deevaluación de las competencias:a)b)c)d)la competencia cognitiva (asociada en este caso a conocimientos)la competencia funcional, asociada a destrezas,la competencia social, asociada a conducta y actitudesla autocompetencia que se refiere a la toma de decisiones de maneracreativa para solucionar problemas.La pirámide de Miler nos puede ayudar a determinar qué se evalúa y la formaen que evaluamos la autonomía.

Como puede apreciarse, el objeto de evaluación se constata en la articulaciónde conocimientos, saber hacer y competencias. Es necesario tener presenteque tal articulación puede ser concebida de diferentes maneras y condiferentes tipos de tareas. Esas tareas pueden clasificarse de la siguienteforma: escindida (dividida) integrada semintegradaCaracterísticas fu

portador de las competencias. 7) Enfoque orientado hacia las funciones Vs Enfoque orientado hacia roles. - Si el enfoque está en el comportamiento, entonces hablaremos de conducta observable y medible para evaluar las competencias. - Si el enfoque está en el desempeño, hablaremos

Related Documents:

el proceso como la evaluaci n parte de la educaci n, la medici n es una fase de la evaluaci n y el instrumento a utilizar, es la herramienta de la medici n. Cuando se van a aplicar los instru-mentos de medici n se debe seguir con se-veridad ciertas condiciones, como las que Zamora (1998) se ala: a. las personas que lo aplican pueden

El propósito de este artículo es señalar algunas de las posibles aplicaciones de la Educación Basada en Competencias (EBC) para el desarrollo de las personas, las organizaciones y la sociedad, o las sociedades, en su conjunto, más allá de los cánones convencionales sobre sus

La salud, la asistencia y el bienestar del futuro 2019 Allianz Partn e rs 5 Tendencia 1: Medicina personalizada basada en el ADN La medicina basada en la ciencia solo se ha practicado durante poco más de un siglo y, durante ese tiempo, los médicos de familia han adoptado

licen posibles riesgos, -esto incluye los comportamientos de evitación y escape apropiados, por ejemplo de eva-SEGURIDAD BASADA EN EL COMPORTAMIENTO. 161. 7. Hay motivos externos para trabajar seguro 6. Conoce los métodos de trabajo seguro 5. Conoce los riesgos 4. Los métodos de trabajo son seguros 3.

de los alumnos a través de una prueba oral de 5 minutos en inglés avanzado basada en los objetivos y contenidos del curso. Ponderación 20% de la nota final. o Examen Oral Final: el profesor evaluará el desempeño comunicativo oral de los alumnos a través de una entrevista oral en inglés basada en los contenidos y temas tratados en clases. .

Software de Auditoria Interna y de Sistemas, Basada en Riesgos - AUDIRISK Versión 7.5, Año 2022 3 1. QUÉ PUEDE HACER CON LA POTENCIA DE AUDIRISK? AUDIRISK es un software en tecnología Web (Cloud Computing), alineado con los estándares internacionales para el ejercicio profesional de la Auditoria Interna del Instituto de Auditores

En este sentido, el propósito de esta monografía es presentar la propuesta para el desarrollo de un modelo de auditoria de calidad en salud, basada en la norma ISO 19011:2012, lo que permitiría tener una guía para la planificación y realización de auditorías al Sistema de Garantía de la calidad en salud para el Subsistema de las

A funcionarios de Auditoría Interna, Oficinas de ontrol Interno en el sector público, ontrol Interno Organizacional, Auditoría de Sistemas, Auditores Operativos y Auditores de Gestión y Resultados. 3. TEMAS DEL SEMINARIO DIA 1. 1. MARCO DE REFERENCIA PARA EL DESARROLLO DE LA AUDITORÍA INTERNA POR PROCESOS, BASADA EN RIESGOS (4 horas).