Accompagner Les étudiants En Stage Séminaire Européen Du .

2y ago
11 Views
2 Downloads
2.05 MB
29 Pages
Last View : 1m ago
Last Download : 2m ago
Upload by : Mia Martinelli
Transcription

Séminaire européendu SIDIIEF21 novembre 2013Accompagner les étudiants enstageEnjeux et défisCécile DuryPhD candidate UlgResponsable pédagogique département paramédicalHaute Ecole de Namur-Liège-LuxembourgFINE Executive member1

Accompagner les étudiantsen stagePlus d'images sur kriscounette.centerblog.net. Enjeux Etat des lieux Défis2cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Accompagner les étudiantsen stagePlus d'images sur kriscounette.centerblog.net. Enjeux Etat des lieux Défis3cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Accompagner les étudiants en formation cliniqueEnjeux- Développer des compétences cliniques de haut niveau pour répondre aux défis desanté- Adopter une « posture » réflexive (esprit critique, se mettre en recherche, analyser)Pans, W. at al. (2012), Stewart, S. & Dempsey, L-F. (2005)- Construire une identité professionnelle forte et positiveTen Hoeve, V. at al. (2013)- Initier le développement professionnel continuDavis, L. at al. (2013)- Promouvoir le développement d’un leadership clinique, organisationnel, disciplinaireet politiqueDallaire, C. (2008)4cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Accompagner les étudiantsen stagePlus d'images sur kriscounette.centerblog.net. Enjeux Etat des lieux Défis5cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Evolution de la formationEtat des lieux Directive européenne 2005/36/CE: favoriser la mobilité des travailleurs etla reconnaissance des qualifications en Europe (DG Internal do?pubRef -//EP//TEXT TA P7-TA-20130408 0 DOC XML V0//FR&language FR#BKMD-17 (page consultée le 10 novembre 2013) Infirmière responsable en soins généraux: reconnaissance automatique souscertaines conditions de formation (art. 31) Au moins trois années d’étude Peuvent être exprimées en crédits ECTS équivalents 4600h d’enseignement théorique et clinique Durée de l'enseignement théorique: au moins un tiers de la durée minimale de laformation Durée de l'enseignement clinique: au moins la moitié de la durée minimale de laformation (soit 2300h)6cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Evolution de la formationEtat des lieuxDirective 2005/36/CE (art. 31): Compétences pour l’infirmier responsable de soinsgénéraux: diagnostiquer de façon indépendante les soins infirmiers requis, sur la base des connaissances théoriqueset cliniques, et de planifier, d'organiser et d'administrer les soins infirmiers aux patients, sur la base desconnaissances et des aptitudes acquises afin d'améliorer la pratique professionnelle; collaborer de manière effective avec d'autres acteurs du secteur de la santé, ce qui inclut la participation àla formation pratique du personnel de santé; responsabiliser les individus, les familles et les groupes afin qu'ils adoptent un mode de vie sain et qu'ils seprennent en charge; engager de façon indépendante des mesures immédiates destinées à préserver la vie et appliquer desmesures dans les situations de crise ou de catastrophe; apporter de façon indépendante des conseils, des indications et un soutien aux personnes nécessitant dessoins et à leurs proches; assurer, de façon indépendante, la qualité des soins infirmiers et leur évaluation; assurer une communication professionnelle complète et coopérer avec les membres d'autres professions dusecteur de la santé; analyser la qualité des soins afin d'améliorer sa propre pratique professionnelle en tant qu'infirmierresponsable de soins généraux.7cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Evolution de la formationEtat des lieuxCréation de l’Espace Européen del’Enseignement Supérieur EEESProcessus de Bologne: Faciliter la convergence des diverssystèmes d’enseignement supérieurvers des systèmes plus transparents,sur la base de trois cycles:licence/baccalauréat – maîtrise –doctorat Promouvoir la mobilité des étudiants,des enseignants et des chercheurs Assurer la qualité de l’enseignement Intégrer la dimension européenne dansl’enseignement supérieurhttp://europa.eu/legislation summaries/education training youth/lifelong learning/c11088 fr.htm8

Evolution de la formation: diversité en EuropeEtat des lieux Il existe une grande diversité en Europe pour la formation infirmière(liée aux différences culturelles et historiques) Salminen, L. at al. (2010) Le processus de Bologne est un engagement volontaire de chaque paysmembre pour réformer son propre système d'enseignement Directive européenne 2005/36/EC: fixe les objectifs à atteindre par les États membres, auxquels elle délègue le choixdes moyens. Elle prévoit une date limite de transposition dans le droit national Les États membres disposent, pour la transposition, d’une marge de manœuvre leurpermettant de tenir compte des spécificités nationales. La transposition doit s’effectuer dans le délai fixé par la directive.9cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Evolution de la formation: diversité en EuropeEtat des lieux L’enseignement supérieur/universitaire pour la formation infirmière estrecommandé mais pas encore d’application dans tous les états européens Il existe différents niveaux de formation en Europe (EQF/CEC) pour unmême titre d’infirmièreDavies R. (2008) Disparités au niveau des responsabilités, des compétences requises et durôle de l’infirmièreCurrie E.J. & Carr-Hill R.A. (2013)10cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Evolution de la formation: enseignement cliniqueEtat des lieuxDisparité européenne au niveau de l’enseignement clinique: acteurs,fonctions, organisation du partenariat Warne T. at al. (2010) An exploration of the clinical learning experience of nursing studentsin nine European countries. Nurse Education Today 30, 809–815 N 1903 étudiants (UK, Ireland, Sweden, Cyprus, Netherlands, Italy, Belgium, Spain,Finland) Répartition de l’enseignement clinique: 33% à 55% Supervision en stage: staff nurses (63%). specialist nurses (21%) Ward Manager or Assistant WM (16%) 73% des étudiants ont des temps de supervision individualisés avec leur “supervisor” (sansl’enseignant) 27% des étudiants n’ont pas de temps de supervision prévu avec le “supervisor” du tout diversité dans la durée des stages: entre 1 et 42 semaines11cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Evolution de la formation: enseignement cliniqueEtat des lieuxDisparité européenne au niveau de l’enseignement clinique: accompagnementpar l’enseignant en stage Saarikoski, M. at al. (2013) Students’ experiences of cooperation with nurse teacher during their clinicalplacements: An empirical study in a Western European context. Nurse Education in Practice, 13, 78-82 N 1903 étudiants 57% rencontrent l’enseignant1-3 fois durant le stage 13% ne rencontrent pasl’enseignant du tout 66% utilisent la ecommunication (e-mail, mobiletext messages, etc.) pourcommuniquer avec l’enseignant12

Evolution de la formation: enseignement cliniqueEtat des lieuxDisparité européenne au niveau de l’enseignement clinique: modèle del’enseignant en stage Saarikoski, M. at al. (2013) Students’ experiences of cooperation with nurse teacher during their clinicalplacements: An empirical study in a Western European context. Nurse Education in Practice, 13, 78-823 « modèles »: L’enseignant travaillant uniquement dans les lieux de pratique professionnelle(« clinical teacher »). Ex: pays Scandinaves L’enseignant travaillant dans l’institution de formation et en stage (modèletraditionnel dans plusieurs pays) L’enseignant travaillant uniquement dans l’institution de formation (Ex: Irlande,France, Suisse). Présence en stage de « supervisor, tutor, mentor »13

Evolution de la formation: enseignement cliniqueEtat des lieuxFacteurs facilitant ou non l’apprentissage en stage Chuan OL., Barnett T. (2012) L’attitude des équipes, La variété des situations cliniques, Les ressources suffisantes, Un temps adéquat pour réaliser les soins, Trop d’étudiants en stage, Les équipes surchargées, Les étudiants considérés comme des travailleurs, Les tâches demandées aux étudiants considérées majoritairement peu« réflexives » Ness V et al (2010)14cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Evolution de la formation: enseignement cliniqueEtat des lieuxFacteurs facilitant ou non l’apprentissage en stage Le support insitutionnel et managérial ( ) the nurses of the future cannot beconsistently considered a secondary priority in clinical practice ( ) »Ali PA, Panther W (2008) Les infirmiers référents, tuteurs devraient disposer d’un temps de travailreconnu pour l’accompagnement des étudiants, des ressources adéquates etune formationBeskine D. (2009) Comme l’accompagnement en stage n’est pas officiellement prévu pour lesréférents, le succès réside dans l’enthousiasme et la motivation des équipesBrooks N., Moriarty A. (2006) La clarification des rôles de l’enseignant, du tuteur (mentor, référent,superviseur), des infirmiersJokelainem M. at al (2011), Saarikoski M. at al. (2012)15cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Accompagner les étudiantsen stagePlus d'images sur kriscounette.centerblog.net. Enjeux Etat des lieux Défis16cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Défis1. Analyser les axes derenforcement des partenariats(utiliser les résultats de larecherche)Menaut, H. (2013) Tutorat et formationsparamédicales. Penser l’accompagnement tutoral. DeBoeck. 126p (page 89)17

Défis2. Analyse de l’Accompagnement-Apprentissage en stage: clés de succès Processus de Bologne et formation en enseignement supérieurJokelainem,M. at al. (2011 )18cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

3.Clarifier les rôles et lescompétences des acteursExemples internationauxFranceArrêté du 31 juillet 2009 relatifau diplôme d’Etat d’infirmier19

Exemples internationauxFrance : Compétences du “tuteur” « Le retour sur la pratique, la réflexion, et le questionnement sontaccompagnés par un professionnel chargé de la fonction tutorale et unformateur. Ceci contribue à développer chez l’étudiant la pratique réflexivenécessaire au développement de la compétence infirmière » « Le tuteur représente la fonction pédagogique du stage. Il est volontairepour exercer cette fonction ( ) » « Le tuteur évalue la progression des étudiants dans l’acquisition descompétences après avoir demandé l’avis des professionnels ( ) »Référentiel de formation (Annexe III de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier). BergerLevrault (2011) Recueil des principaux textes relatifs à la formation préparant au diplôme d’Eta et à l’exercice de laprofession. REF. 531 200.20cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Exemples internationauxRoyaume-Uni (2008)21

Exemples internationauxRoyaume-UniNMC standards for mentors (2008) Establishing effective working relationship Facilitation of learning Assessment and accountability Evaluation of learning Creating an environment for learning Context of practice Evidence-based practice LeadershipMentor preparation programmes: a minimum of 10 days (academic andpractice settings)22cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Exemples internationauxSuisseProfil et fonction du praticien formateur (2008) Compétences en lien avec la pratique réflexive Compétences sociales et relationnelles Compétences pédagogiques Compétences organisationnelles Compétence d’évaluation et d’auto-évaluationFormation 15 ECTS (450heures de travail) : 150 heures académiques sur25 jourscecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre201323

Défis4. Formation des FormateursDe nouvelles compétences Vers un accompagnement réflexif et interactif en stageLafortune, L. (2012), Ness V et al (2010)Questioning skillsThinking aloudDebriefingReflectionAction planningProblem-based learning24cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Formation des formateurs En formation initiale Formation des formateurs (enseignants, praticien formateur, mentor, ) Formation « praticien formateur » (to identify existing challenges faced bymentors concerning the required resources, i.e. adequate preparation, planning,time, collaboration and education) Jokelainen, M. at al. (2013) Depuis mai 2008 à l’HENALLUX: 300 « praticiens formateurs » Travailler collectivement les représentations que les acteurs ont d’eux-mêmesdans leur fonction et dans les changements pédagogiques sous-tendus par lesréformes Analyser sa pratique de formateur et développer des compétencespédagogiques; utiliser des stratégies pédagogiques réflexives-interactives Développer une posture réflexive25cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

Défis pour la Belgique Faire évoluer la formation en soins infirmiers pour répondre aux exigences de la directiveeuropéenne 2005/36/EC et du processus de Bologne (enseignement supérieur) Viser la cohérence entre formation théorique et clinique et collaborer entre acteurs del’éducation et des milieux de soins pour favoriser le développement de compétencesprofessionnelles de haut niveau Définir collectivement le cadre et les axes de partenariat (partenariat pédagogique?) pour uneresponsabilité partagée dans la formation clinique Définir et clarifier les rôles des acteurs de la formation clinique: étudiant, enseignant, infirmier,praticien formateur (infirmier référent), infirmier chef, ICAN, Développer la formation des formateurs (praticien formateur, ) vers une qualificationparticulière? Promouvoir le développement professionnel continu, y compris dans le domaine pédagogique Développer un partenariat qui s’appuie sur les évidences cliniques et pédagogiques Exercer ensemble un leadership politique Utiliser notre créativité « Nous sommes formidables! »cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre201326

Merci« Je n’attends rien des outilsCe sont les outils qui attendent tout de moi »Orson Welles27

BibliographieAli PA., Panther W. (2008) Professional development and the role of mentorship. Nursing Standard.22, 42, 35-39.Beckers J. (2007) Compétences et identité professionnelles. L’enseignement et autres métiers del’interaction humaine. Editions De Boeck Université. 356pBeskine D. (2009) Mentoring students: establishing effective working relationships. NursingStandard. 23, 30, 35-40.Brooks N., Moriarty A. (2006) Development of a practice learning team in the clinical setting.Nursing Standard. 20, 33, 41-44.Chuan OL., Barnett T. (2012) Student, tutor and staff nurse perceptions of the clinical learningenvironment. Nurse Educ Pract. 12(4): 192-197.Currie E.J. & Carr-Hill R.A. (2013) What is a nurse? Is there an international consensus?International Nursing Review 60, 67–74Dallaire, C. (2008) L’action politique: une stratégie pour l’engagement professionnel in C. Dallaire (ssla dir. De), Le savoir infirmier: au cœur de la discipline et de la profession infirmière,Boucherville, Gaëtan Morin, p. 454-481.Davis, L. at al. (2013) Lifelong learning in nursing: A Delphi study. Nurse Education Today.Déclaration de Bologne.http://europa.eu/legislation summaries/education training youth/lifelong learning/c11088 fr.htm. Page consultée le 15 octobre 2013Directive européenne 2005/36/CE relative à la reconnaissance des qualifications es/getDoc.do?pubRef -//EP//TEXT REPORT A7-20130038 0 DOC XML V0//FR. Page consultée le 15 octobre 2013Jokelainem, M. at al. (2011 ) A systematic review of mentoring nursing students in clinicalplacements. Journal of Clinical Nursing. 20, 2854–2867Jokelainen, M. at al. (2013) Finnish and british mentors’ conceptions of facilitating nursing students’placement learning and professional development. Nurse Education in Practice, 13, 61-67Jonnaert P. (2009). Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. Editions De BoeckUniversité. 97pJonnaert P., Ettayebi M., Defise R. (2009). Curriculum et compétences. Un cadre opérationnel.Editions De Boeck Université. 111pLe Boterf G. (2008). Repenser la compétence. Pour dépasser les idées reçues: 15 propositions.28Editions d’Organisation Eyrolles. 139pcecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

BibliographieLouise Lafortune (2012) Une démarche réflexive pour la formation en santé. Presses de l’Universitédu QuébecLouise Lafortune (2012) Des stratégies réflexives-interactives pour le développement decompétences. Presses de l’Université du QuébecLouise Lafortune (2008) Un modèle d’accompagnement professionnel d’un changement. Pour unleadership novateur. Québec, Presses de l’Université du QuébecLafortune L. et Collette Deaudelin C. (2001) Accompagnement socioconstructiviste. Pour s’approprierune réforme en éducation. Québec, Presses de l’université du QuébecMenaut, H. (2013) Tutorat et formations paramédicales. Penser l’accompagnement tutoral. DeBoeck. 126p (page 89)Ness V et al (2010) Supporting and mentoring nursing students in practice. Nursing Standard. 25, 1,41-46.Pans, W. at al. (2012) Do knowledge, knowledge sources and reasoning skills affect the accuracy ofnursing diagnoses? A randomised study. BMC Nursing, 11:11Référentiel de formation (Annexe III de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etatd’infirmier). Berger-Levrault (2011) Recueil des principaux textes relatifs à la formationpréparant au diplôme d’Eta et à l’exercice de la profession. REF. 531 200.Raucent B., Verzat C., Villeneuve L. (2010) Accompagner des étudiants. Quels rôles pour l'enseignant?Quels dispositifs? Quelles mises en oeuvre?Chap 6: Le questionnement et la réflexivité. De Boeck UniversitéSaarikoski M. at al. (2012) Students’ experiences of cooperation with nurse teacher during their clinicalplacements: an empirical study in a Western European context. Nurse Education in Practice.Saarikoski, M. at al. (2013) Students’ experiences of cooperation with nurse teacher during their clinicalplacements: An empirical study in a Western European context. Nurse Education in Practice, 13,78-82Salminen, L. At al. (2010) Future challenges for nursing education e a European perspective. NurseEducation Today, 30, 233-238.Stewart, S. & Dempsey, L-F. (2005) A Longitudinal study of baccalaureate nursing students’ criticalthinking dispositions. Journal of Nursing Education, 44(2):65–70.Ten Hoeve, V. at al. (2013) The nursing profession: public image, self-concept and professional identity.A discussion paper. Journal of Advanced NursingVermersch, P. (2006) L’entretien d’explication. Editions ESFWarne T. at al. (2010) An exploration of the clinical learning experience of nursing students in nine 29European countries. Nurse Education Today 30, 809–815cecile.dury@henallux.be Séminaire SIDIIEF 21novembre2013

- Adopter une « posture » réflexive (esprit critique, se mettre en recherche, analyser) Pans, W. at al. (2012), Stewart, S. & Dempsey, L-F. (2005) - Construire une id

Related Documents:

50 TRX mining cost), with stage 2 beginning once total mined reaches 2M tokens. The mining cost breakdown for each stage is the following: Stage #: Mining Cost, Stage Beginning Token Supply Stage 1 (beginning): 50 TRX, 100K Stage 1: 50 TRX, 1M Stage 2: 200 TRX, 2M Stage 3: 450 TRX, 3M Stage 4: 800 TRX, 4M Stage 5: 1.25K TRX, 5M

CP Programmation Français P1 (7 sem.) P2 (7 sem.) P3 (5 sem.) P4 (7 sem.) P5 (10 sem.) Copier de manière experte CP Positionnement et lignage Les boucles e l Les étrécies i u t Les ronds c o Les ronds a d Le s / Les ponts m n Les lettres p j La lettre r Les lettres q g Les lettres v w Les lettres y z Les lettres b h Les lettres k f La .

ACCOMPAGNER LES TERRITOIRES SARTHOIS C M J CM MJ CJ CMJ N ConfMaireEpau-couv6.pdf 1 02/05/2016 13:08:03 DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUE / TOURISME / EMPLOI * 3.1 - Bâtiments et zones d’activités : définition d’une stratégie et réalisation d’un plan d’actions pour la prospection de projets et la commercialisation

Pouvoir accompagner les personnes dans leurs parcours de santé sans rupture, sans avoir à construire ou trouver elles-mêmes leurs solutions, voilà une des grandes missions de l’ARS. Notre rôle est celui d’un service public qui assure la protection de la population. Pouvoir accompagner les personnes dans leurs parcours de

1. P274-0100-C — 1-stage cool, 1-stage heat for air- conditioning systems only. 2. P274-0200-C — 1-stage cool, 2-stage heat for a single speed heat pump, or an air conditioner with 2-stage heat. 3. P274-0300-C — 2-stage cool, 2-stage heat for 2-speed air-conditioning systems, or 2-stage cool, 3-stage heat for 2-speed heat pump systems.

JNC 1, 2 (1977, 1980) 105 JNC 3 (1984) 160 90-104 mild 105-114 moderate 115 severe JNC 6 (1997) 140-159 stage I 160-179 stage II 180 stage III 90-99 stage I 100-109 stage II 109 stage III JNC 7 (2003) 120-140 pre-HTN 140-159 stage I 160 stage II 90-99 stage I 10

territoriales (« ART »), les traités (les traités numérotés, les traités modernes et les traités sur les droits fonciers (« TDF »), les accords sur les établissements des Métis, les ententes d’autonomie gouvenementale (« EAG ») et les revendications spécifiques. Animateur : Jeff Harris, Myers Weinberg LLP (Winnipeg, Manitoba)

les titres de créance négociables à court terme, à savoir principalement les bons du Tré-sor émis par les Trésors nationaux (ceux du Trésor français sont les BTF et les BTAN courts), les certificats de dépôt émis par les banques et les billets de trésorerie émis par les entreprises. 1.2.1. Les emprunts « en blanc »