DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE UNA PROGRAMACIÓN:
DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE UNAPROGRAMACIÓN:“PROYECTO DIDÁCTICO”“Aita, lasai. Zuk ez dakizu handia zarelako,Txikia izango zarenean ikasiko duzu”Joanes (bi urte eta erdiko haurra)Asignatura: Desarrollo de Habilidades Lingüísticas IIProfesora: Marisa GaraigordobilAlumna: Julia Mahamud OrtizCurso: 09-10, 1ª convocatoriaEspecialidad: Magisterio Educación Infantil. Castellano.
2ÍNDICE1ª Parte: MARCO CONTEXTUAL1.Justificación . pág.51.1. Unidad didáctica o proyecto . pág.51.2. Fundamentación científica de la metodología por proyectos .pág.51.2.1. La investigación sobre la práctica . pág.51.2.2. Fundamentos pedagógicos . .pág.6Aprendizaje significativoAprendizaje interpersonal activoLa GlobalidadLa individualidad y la diversidadLa evaluación procesuala) La evaluación inicialb) La evaluación procesual o formativac) La evaluación final o sumativa1.3. Fundamentación metodológica del proyecto de trabajo pág.121.3.11.3.2Documentos base pág.12Organización del aula pág.12a) Organización de espacios y materialesa.1) Rincones de juego Plano del aula Organización del aula por rinconesa.2) Otros espacios de juego en el centrob) Organización de tiempos de trabajob.1). Las rutinasb.2). Actividades especiales rotativas Juego heurístico Plástica Video Juegos de agua-arena-sémola Psicomotricidadb.3). Unidades didácticas o proyectosc) Organización de recursos humanos y materialesc.1.) Recursos humanosc.2) Recursos materialesd) Organización de alumn@s, agrupamientos2
32.Descripción . pág. 222.1 Alumnado . pag.222.2 Tema .pág.232.3 Título . pág.232.4 Temporalización .pág.232ª Parte: PROGRAMACIÓN3. Ámbito de aplicación, objetivos y contenidos del proyecto .pág. 253.1 Ámbito de aplicación pág.253.2 Competencias básicas . .pág.253.3 Competencias básicas lingüísticas . .pág.263.4 Capacidades . .pág.273.5 Objetivos generales del ámbito . .pág.293.6 Contenidos trabajados . . .pág.303.7. Líneas de avance . . .pág.314. Objetivos didácticos y contenidos a trabajar . . .pág. 324.1 Objetivos didácticos .pág.324.2 Contenidos . .pág.345. Fases del proyecto y sus actividades .pág.35Fase 0 . .pág.35Fase 1 .pág. 35Fase 2 .pág. 41Fase 3 . .pág.413.1 Organización del trabajo . .pág.413.2 Realización de la tarea. . .pág.523.2.1 Tareas realizadas con niñ@s y familias3.2.2 Resumen de actividades3.2.3 Síntesis de lo aprendido6. Evaluación pág. 566.1. Evaluación de los distintos agentes .pág. 56a) Evaluación del niñ@b) Evaluación de la educadorac) Evaluación de las familias7. Conclusiones .pág. 648. Bibliografía .pág.679. Anexos . .pág. 689.1. Mapas conceptuales que enmarcan el proyecto . pág.689.2 Asambleas de clase .pág.719.3 Guión para evaluar el trabajo de la educadora . .pág.783
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5DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE UNA PROGRAMACIÓN:PROYECTO DIDÁCTICO1. Justificación1.1. Unidad didáctica o proyectoPartiendo de mi situación, por una parte como estudiante adulta de magisterio ypor otra parte, como educadora en activo desde hace muchos años en una escuelainfantil municipal de Gasteiz (ciclo 0-3 años), la forma de abordar el presente trabajoconlleva para mi connotaciones e implicaciones muy diferentes de las que puedensuponer para un estudiante habitual de magisterio en su 3º año de carrera.(Connotaciones e implicaciones que me llevan a una profunda reflexión de mi prácticaeducativa, a un enriquecimiento personal y profesional y a una asimilaciónacomodación de otros conocimientos a incorporar a mi labor docente).Sin olvidar tampoco, que en la profesión de maestro y/o educador, la formaciónpermanente y continua, es el índice imprescindible para mantener una docencia decalidad y en calidad, que vaya en sintonía con las nuevas tecnologías y con los nuevosenfoques metodológicos, es por lo que en aras a estos planteamientos he decididoelaborar un “proyecto” y olvidar mi idea original de diseñar una “unidad didáctica”.Para mí, la elaboración y desarrollo de una unidad didáctica entraña menosexpectativas de aprendizaje que la elaboración de un proyecto de trabajo (a lo largo demi vida profesional, siempre he trabajado a través de unidades didácticas propias oelaboradas por otros profesionales y en contadas ocasiones a través de un proyectoelaborado en el mismo aula), y es por lo que intentando dar respuesta a los fines de laasignatura y a los míos propios he decidido elaborar este “proyecto” comoprogramación didáctica de la asignatura Desarrollo de Habilidades Lingüísticas II.1.2 Fundamentos científicos de la metodología por proyectos1.2.1 La investigación sobre la prácticaEl trabajo por proyectos sigue las fases de un proyecto científico deinvestigación, de un proyecto que se hace sobre la práctica, un proyecto flexible yabierto a las motivaciones e intereses de los niños, en continuo proceso de revisión yadaptación, pero no es algo improvisado, que se va creando sobre la marcha, es un finen sí mismo, donde priman los procesos sobre los resultados. No existe preocupaciónpor llegar a todos los contenidos sino por desarrollar las capacidades necesarias paraprovocar aprendizajes autónomos. Se da interrelación entre las áreas de modo naturalsin forzar. Y se potencia el enfoque globalizador de los procesos de enseñanzaaprendizaje.Trabajar por proyectos es un recurso metodológico que implica cambiosorganizativos de clase y también toma de decisiones importantes a nivel curricular. Sepretende crear estrategias para la organización de los conocimientos a partir deltratamiento de la información y de las relaciones que se establecen entre los5
6conocimientos. Facilitan la atención a la diversidad a partir de un mismo proyecto detrabajo y responden a un planteamiento educativo globalizador.Cada proyecto tiene un recorrido distinto y está en función de los intereses,conocimientos previos y experiencias del alumnado. El profesor debe tener muy claroslos objetivos de aprendizaje que hay que conseguir en un ciclo o curso, pero el recorridoque se hará hasta conseguirlos dependerá del grupo.La función del profesor además de la de ser el transmisor de conocimientos,organizador y controlador de la fase didáctica, es la de facilitador del aprendizaje de losalumnos, haciéndoles participar en la secuencia didáctica. Es muy importante el papelque se otorga al aprendizaje de los procedimientos de búsqueda y tratamiento de lainformación. Se trata de ayudar a los alumnos a formular preguntas, buscar lasrespuestas, elaborarlas para comunicarlas a otros, evaluando el proceso continuamente yconjuntamente. Habitualmente se siguen una serie de pasos que es conveniente noplantearlos de modo rígido:0.- Elección del tema de estudio (puede ser realizada por el alumno únicamente o bien através de sugerencias del profesorado, identificación de conocimientos que tienen losalumnos sobre el tema.)1. Detección de conocimientos previos. Identificación de los aspectos que nos interesaestudiar, ¿Qué sabemos del tema?2. Qué más queremos saber y comprobación de lo que sabíamos.3. Búsqueda de fuentes de documentación3.1. Organización del trabajoa- Dónde buscamos lo que queremos saberb- Con qué medios lo averiguamosc- Dónde recogemos lo que vamos aprendiendo3.2. Realización de la tarea. Síntesis de lo que hemos aprendido.4. Evaluación del trabajo realizado.1.2.2 Fundamentos pedagógicosEl trabajo por proyectos, parte de una nueva concepción del aprendizaje, que sesustenta en unos principios pedagógicos sólidos que tienen su origen en la EscuelaNueva de principios del siglo XX (teniendo a Kilpatric como su diseñador), y que hoydesde la perspectiva de de la Reforma Educativa tienen una especial vigencia yactualidad.El marco de referencia psicológico en el que se enmarca esta forma de trabajo esel Constructivismo:6
7“Para la concepción constructivista aprender equivale a elaborar una representación, a construir unmodelo propio, de aquello que se presenta como objetivo de aprendizaje. Se asume que la estructuracognitiva humana está configurada por una red de esquemas de conocimiento.Estos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado de suvida, sobre algún objeto de conocimiento. Cada persona se acerca a aquello nuevo que quiere aprendercon sus representaciones previas.Esto hace que algunas veces podamos interpretar perfectamente el objeto de conocimiento con lossignificados que ya tenemos, mientras que otras debemos responder al desafío que nos plantea el nuevocontenido modificando los significados que poseíamos para poder dar cuenta del nuevo contenido,fenómeno o situación.En este caso no sólo modificamos lo que ya poseíamos, sino que también interpretamos el nuevocontenido, fenómeno o situación de una forma particular para poder integrarlo y hacerlo nuestro”.(Monserrat Fons Esteve.Esteve. Leer y escribir para vivir).Aprendizaje significativo“Aprender significativamente no es acumular conocimientos, sino establecerrelaciones de forma no arbitraria y sustantiva entre lo que ya se sabe y lo que se quiereaprender. Implica la capacidad de atribuir significado propio y personal a un objeto deconocimiento que existe objetivamente”.(Ausubel)El sujeto que aprende se enfrenta de manera activa y selectiva con el objeto deconocimiento y lo asimila de acuerdo con el significado que le dan los esquemas queposee previamente. Tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados dependen delos conocimientos previos del sujeto. Los aprendizajes resultan significativos para elsujeto cuando los puede estructurar y organizar de acuerdo con sus conocimientosprevios. En el proceso de aprendizaje se van construyendo de manera progresivanuevas estructuras, cada vez más complejas y de nivel superior, a partir de lasanteriores menos desarrolladas. El sujeto tiende a construir nuevas estructuras cuandoconstata la insuficiencia de las anteriores. Aprender es una actividad cognitivaautoestructurante y no un proceso de recepción pasiva.Aunque el sujeto es el constructor de su propio aprendizaje, éste estácondicionado tanto por variables internas (maduración, capacidad, factoresemocionales.) como externas (contexto ambiental, recursos, relacionesinterpersonales.).Es necesario que concurran una serie de condiciones para que se de un aprendizajesignificativo: Significación lógica del contenido: el objeto debe ser claro y coherente y debeestar relacionado con los otros contenidos de su marco de conocimiento.Significación psicológica: quién aprende debe poseer un conocimiento previorelevante con respecto al objeto de aprendizaje, y su nivel de desarrollo y susestrategias de aprendizaje deben ser las adecuadas para poder establecerconexiones entre los conocimientos previos del sujeto que aprende y el objeto desu aprendizaje.Significación mental del alumnado: dado que el aprendizaje significativoimplica una reconstrucción cognitiva, no puede ser sino el propio sujeto queaprende quien haga esta reconstrucción. El esfuerzo de aprender debe hacerlo7
8 quien aprende. El profesorado puede acompañar este proceso pero no puedesustituirlo.Actitud favorable: el aprendizaje significativo requiere también predisposiciónpor aprender significativamente, y no mecánicamente, aunque comporte másimplicación y más escuerzo. De ahí la importancia de los aspectosmotivacionales y afectivos que pueden dificultar o mejorar esta predisposición.Memorización comprensiva: a fin de que el nuevo aprendizaje sea realmentesignificativo y esté disponible para nuevas situaciones, es necesario que seintegre en las redes memorísticas de la persona y que quede guardado en ellaspara cuando se requiera su uso. Por tanto, el nuevo aprendizaje debememorizarse no mecánicamente sino a partir de la comprensión.Aprendizaje interpersonal activoLa teoría constructivista destaca el papel activo y autónomo del sujeto queaprende. El niño-niña aprende "construyendo o reconstruyendo" el conocimiento al queaccede, siendo sujeto protagonista en la construcción del mismo. El aprendizaje ha deadecuarse a la edad del aprendiz y de sus capacidades, ha basarse en la acción para quesea motivante y atractivo y en los conocimientos previos del sujeto para que se realicenencadenamientos cognitivos pertinentes, porque el sujeto, constructor de su aprendizaje,aprende utilizando las estrategias ligadas a su pensamiento.El conocimiento es elaborado individual y socialmente por los niños y entre l@sniñ@s, basándose en las interpretaciones de sus experiencias en el mundo. A través dela manipulación y la exploración de objetos interactúa con el medio, construyeesquemas de acción seguidas de un proceso de reflexión, accediendo al conocimiento deuna forma natural. Las respuestas de unos estimulan las respuestas de l@s otr@s, yentre todos se elabora un conocimiento más rico.El conocimiento no puede transmitirse, el educador ha de propiciar experienciasque faciliten la elaboración del conocimiento y que comprometan a los niños en laelaboración de significados, de conocimientos.El profesor es el hilo conductor que ayuda a encontrar respuestas a las diferentessituaciones de aprendizaje, potencia el pensamiento individual y la adquisición deestrategias de pensamiento. Desde la perspectiva constructivista, la función principaldel profesorado en las interacciones que se dan en cualquier aprendizaje es la de crear,en palabras de Vigotsky, zonas de desarrollo próximo, es decir conocer el punto departida de cada niñ@ zona de desarrollo real, y ofrecerle las condiciones apropiadas quele hagan progresar hacia la zona de desarrollo óptimo.Con l@s niñ@s de educación infantil, no cabe un aprendizaje pasivo, la accióny el juego son el motor de su aprendizaje. El juego es el instrumento privilegiado parael desarrollo de las capacidades del niñ@ por ser básicamente su actividad, por sucarácter motivador, de disfrute, por las situaciones en las que se desarrolla quepermiten al niñ@ globalizar y propiciar posibilidades de participación e interaccióncon una actitud equilibrada y relajada.Es decir el juego es el método natural por el que l@s niñ@s accede al conocimiento, ala conciencia de sí mismo, de l@s otr@s y del entorno físico-social en el que vive. El8
9juego por otra parte también actúa como válvula de escape, sacando al exterior miedos,problemas internos, dominándolos mediante la acción.La globalidadUno de los aspectos más destacables de la etapa de educación infantil es que l@sniñ@s de estas edades se expresan, se relacionan y aprender de una manera global. Ensu expresividad, en su modo de estar y de interactuar con el mundo que les rodeamanifiestan, a la vez que desarrollan, la totalidad de su ser, cuyas dimensiones afectivoemocional, sensorio-motora, relacional-social y cognitivo-lingüística se hallan profundae indisociablemente unidas.El principio de globalidad supone que el aprendizaje es el producto delestablecimiento de múltiples conexiones de relaciones entre los aprendizajes nuevos ylo ya aprendidos.Es un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer yserá fructífero si permite que las relaciones que se establezcan y los significados que seconstruyan sean amplios y diversificados.Las situaciones de aprendizaje han de partir de los intereses de l@s niñ@sutilizaremos diferentes estrategias para identificarlas: observación de sus juegos yactividades en situaciones espontáneas, la identificación de acontecimientos quesusciten una especial motivación al grupo, la indagación acerca de sus preferencias.La individualidad y la diversidadAtender a la diversidad supone ofrecer una respuesta adecuada a las diferentesmotivaciones, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada niñ@.Cada individuo posee unas capacidades, tiene su propio ritmo de desarrollo y vaconstruyendo de manera personal y dinámica las características que lo definen, enfunción de las experiencias que va viviendo, de su origen social, económico y cultural,y de forma relevante, de la ayuda que en este proceso se le proporciona.La escuela debe compensar las posibles desigualdades de partida, ofreciendoexperiencias educativas, culturales, tecnológicas, que posibiliten un desarrolloequitativo, global y armónico del alumnado. El educador deberá considerar y respetarlas diferencias personales y realizar programaciones y propuestas abiertas y flexiblesque, al llevarse a la práctica, permitan acomodar el proceso de enseñanza a lasnecesidades personales de cada niñ@. Deberán evitarse actividades estandarizadas, deejecución colectiva simultánea, con resultados únicos que supongan requerimientosuniformes para todos y todas, y sustituirlos por aquellas que respondan a diferentesintereses y permitan trabajar, en pequeños grupos, a distintos niveles dentro del aula.La presencia de niñ@s de distintas procedencias geográficas y culturalespropiciará un proceso de integración presidido por el respeto y el intercambio de losvalores positivos que aporta cada grupo.9
10Especial atención nos merecerán l@s niñ@s con necesidades educativas especiales,siendo fundamental su detección y atención temprana en coordinación conprofesionales diversos, servicios educativos, sociales y sanitarios.La evaluación procesualLa evaluación forma parte del proceso educativo y su finalidad es la mejora delmismo y de la calidad de la enseñanza. Consiste en la valoración de los procesos deenseñanza-aprendizaje y de las condiciones en general.La evaluación aunque atiende a los progresos del grupo, ha de serindividualizada y planteada como un proceso continuo, permanente que aporte datoscualitativos y explicativos sobre el desarrollo del niñ@ en los diferentes ámbitos deaprendizaje. Así mismo, nos ha de permitir ajustar la intervención didáctica, esto es,modificar, reorientar o retomar aspectos en las sucesivas fases del proceso.La técnica de evaluación más adecuada para esta etapa es la observación directay sistemática de l@s niñ@s. Es importante dotarse de criterios claros, susceptibles deser observados y registrados y que den pautas que permitan diseñar, adecuar eindividualizar las estrategias y procesos de aprendizaje .La evaluación de losaprendizajes tiene una función eminentemente pedagógica, de regulación del proceso deenseñanza y aprendizaje. Su propósito es la mejora continuada del alumn@ a quién seevalúa, es por tanto, un instrumento de reconocimiento de los cambios que se deben irproduciendo en el proceso para que cada un@ de l@s alumn@s aprenda de una formasignificativa. La evaluación tiene, también otra función ampliamente reconocida: lafunción social de selección y clasificación, y también de orientación del alumnado.La evaluación presenta diferentes modalidades caracterizadas por el momentodel proceso de enseñanza y aprendizaje en que se realiza y por los objetivos que sepersiguen. Distinguimos:a) La evaluación inicialNos informa sobre los conocimientos y las capacidades de l@s niñ@s enrelación con los nuevos contenidos de aprendizaje, y sobre los conocimientos previosde éstos en relación con los contenidos y actividades que se quieren llevar a cabo.Se puede realizar cuando se inicia una unidad didáctica, se empieza un cursoescolar o al inicio de una actividad determinada, y son situaciones que ayudan aaveriguar lo que ya saben sobre lo que se les quiere enseñar.Cumple varias funciones:1.-Sirve para obtener información sobre lo que saben o no saben l@s niñ@s,2.-Es útil para planificar, programar y presentar mejor la ac
a.1) Rincones de juego Plano del aula Organización del aula por rincones a.2) Otros espacios de juego en el centro b) Organización de tiempos de trabajo b.1). Las rutinas b.2). Actividades especiales rotativas Juego heurístico Pl
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del marco de los diferentes textos de Dise nos de Experimentos de los cuales tenemos conocimiento. Nuestra motivaci on fundamental lo constituyen los trabajos de Hinkelmann y Kempthorne (1993, 2005), como libros b asicos, estos autores contribuyer
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el dise no de la ocarina ya que aportan la variedad tonal pro-puesta en la Tabla 1. As ı que tuvimos que dise nar un modelo que pueda relacio-nar el area del orifico con la frecuencia que deseamos obte-ner, recordando que la nota depende de la suma de orificios destapados. Primeramente se tom o una ocarina artesanal (Fig. 2) hecha
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