A Valia O Das Aulas Pr Ticas De Bot Nica Em Ecossistemas .

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Avaliação das aulas práticas debotânica em ecossistemasnaturais considerando-seos desenhos dos alunos e os aspectosmorfológicos ecognitivos envolvidosEvaluating the field botany classes on natural ecosystemsconsidering students draws and morphological andcognitive aspectsPatricia Gomes Pinheiro da SilvaOsmar Cavassan1RESUMOEm relação ao ensino de ciências e biologia, e mais especificamenteem relação ao ensino de botânica, muito se investe na elaboração delivros didáticos cada vez mais atraentes e ilustrados, o que muitasvezes não é proporcional ao investimento em sua qualidade econteúdo. É evidente, ainda, que a observação direta dos vegetaiscontribui muito para a aprendizagem do que a simples observação desuas ilustrações em livros didáticos. Deste modo, buscou-secomparar, através do estudo do conteúdo sobre botânica presente nolivro didático, as aulas teóricas e atividades práticas de campo –considerando-se os desenhos dos alunos e os aspectos morfológicose cognitivos envolvidos em cada procedimento. A coleta de dados,necessária para tal propósito, foi realizada durante uma atividadedidática teórica e prática de campo com os alunos de 6.ª série doensino fundamental, de uma escola estadual em Lençóis Paulista –SP, Brasil.Recebido em:11/05/2007Aceito em 13/08/2007PALAVRAS-CHAVE: ensino de ciências; aulas práticas de campo;ilustrações botânicas33

ABSTRACTIn terms of biology and science teaching and, more specifically,botany teaching, much has been invested on the elaboration of evenmore illustrated and attractive textbooks, although this kind ofinvestment is not always proportional to the investment on the qualityof content. In this sense, it is clear that observing plants directly,contributes far more to learning than a simple observation of atextbook illustration. The research compares two teachingmethodologies, theoretical and field classes - considering studentsdraws and morphological and cognitive aspects. The research wasaccomplished with one 6th grade of a public school, in LençóisPaulista/SP/Brazil.KEY WORDS: science teaching; field class; botany illustrationsINTRODUÇÃOLivros didáticos, ilustrações e ensino de ciênciasA realidade do ensino fundamental público no estado de SãoPaulo, reside em estrutura e procedimentos didáticos ultrapassados,limitados em recursos e consequentemente desmotivadores. Aulas deciências são ministradas em prédios e móveis desconfortáveis,recursos didáticos limitados ao quadro, eventualmente imagensprojetadas e pequenos experimentos em laboratório, quando existem.O conteúdo programático, muitas vezes limita-se àquele do livrodidático adotado, sendo que, principalmente nos assuntos ligados anatureza tão diversa, poucas imagens e informações simplificam osecossistemas, formas de vida e demais fenômenos biológicos.Segundo Carneiro (1997), muitas pesquisas têm demonstradoque as ilustrações, por atraírem a atenção do aluno frente ao texto,podem constituir um bom recurso para facilitar a compreensão eaprendizagem dos conhecimentos. Acrescenta, ainda, que seobserva um crescente aumento dessas ilustrações nos livrosdidáticos de ciências sem melhora correspondente de seuaproveitamento durante as aulas.Considera-se, entretanto, que as imagens não possuemsignificado imediato e transparente, sendo sua leitura uma atividadecomplexa, situada e profundamente influenciada por princípios que34SILVA, PatriciaGomes Pinheiro da;CAVASSAN, Osmar.Avaliação das aulaspráticas de botânicaem ecossistemasnaturaisconsiderando-seos desenhos dosalunos e os aspectosmorfológicos ecognitivosenvolvidos.Mimesis,Bauru, v. 27, n. 2,p. 33-46, 2006.

SILVA, PatriciaGomes Pinheiro da;CAVASSAN,Osmar.Avaliação das aulaspráticas de botânicaem ecossistemasnaturaisconsiderando-seos desenhos dosalunos e os aspectosmorfológicos ecognitivosenvolvidos.Mimesis,Bauru, v. 27, n. 2,p. 33-46, 2006.organizam possibilidades de representação e significação numa dadacultura (GOUVÊA; MARTINS, 2001; MARTINS et al., 2003).Quando se trabalha com o estudo de seres vivos, as ilustraçõestornam-se ainda mais utilizadas, com o intuito de aumentar ointeresse dos alunos pelos organismos ou fenômenos biológicos.Mas, como coloca Olson (1997, p. 242), as diversas técnicasutilizadas nessas representações podem evidenciar diferentementeas características estruturais do que se quer representar:Uma figura em um livro didático das partes de uma flor não separece em nada com nenhuma flor real. Contudo, essa flor pintada,uma representação, se torna a entidade conceitual, em termos, daqual nós percebemos e classificamos as flores reais. Os desenhosbotânicos, como os mapas, passam a ser os modelos conceituaisnos termos dos quais se dá nossa experiência do mundo.Assim, estas representações podem ser responsáveis por umaconstrução distorcida de conhecimentos por parte dos alunos que,quando têm oportunidade de contato com o material vivo, podemdesencadear reações de frustração, inclusive quando se trabalhacom vegetais.É importante salientar, ainda, a necessidade de se trabalhar abiologia vegetal, uma vez que alunos vêem mostrando uma pequenaatração pela mesma, preferindo o estudo dos animais. Experiênciasem programas de formação continuada de professores de ciências ebiologia revelam, também, uma preferência por parte dosprofessores em priorizar certos temas em sala de aula, deixandoaqueles referentes à biologia vegetal para etapas finais (MARTINS;BRAGA, 1999), sendo abordados de forma superficial, rápida eatravés da memorização de termos específicos.A falta de recursos tem se apresentado como justificativa paraa adoção de técnicas mais sofisticadas e eficientes. No entanto, aintenção deste texto, é chamar a atenção para a importância dosricos laboratórios que ecossistemas naturais podem oferecer,bastando para isso o conhecimento prévio destes ambientes porparte dos professores e/ou monitores e um pequeno investimentoem deslocamento da escola até os jardins, parques, reservas ouhortos florestais próximos.O estudo dos vegetais através de aulas práticas de campo emambientes naturaisSegundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensinofundamental (ciências), o estudo da diversidade biológica, tomando35

como referência apenas descrições morfológicas e fisiológicas dosseres vivos, pode ser desastroso, chegando a inibir a curiosidade dosalunos acerca deste assunto ou mesmo provocar repúdio em adquirirconhecimento sobre ele (BRASIL, 1998).Para Driver et al. (1999), a aprendizagem em sala de aula évista como algo que requer atividades práticas bem elaboradas, quedesafiem as concepções prévias do aprendiz, encorajando-o areorganizar suas teorias pessoais. É importante, ainda, que oprofessor desenvolva atividades que possam dar ao aluno uma visãomais clara das relações que ocorrem no ambiente, estimule areflexão a respeito destas relações e, especialmente, leve a criança aamar a natureza (CHAPANI; CAVASSAN, 1997).Conhecer a maneira como as pessoas percebem o ambiente,como interagem com ele e que valores norteiam a forma como oindivíduo percebe o ambiente auxiliam na compreensão da visão demundo e da capacidade de ação efetiva e responsável destas pessoascom relação à preservação ambiental. A percepção ambiental é umaatividade cognitiva que depende das questões culturais associadasaos conhecimentos e experiências anteriores dos sujeitos,complementadas pelos estímulos provocados pelo local(MOREIRA; SOARES, 2002).As aulas práticas de campo permitem o desenvolvimento, noaluno, da atenção em relação à diversidade da natureza, facilitandoa observação e comparação, que, segundo Ferrara (2001), orientamo desenvolvimento da atenção. Sons, texturas, paladares, cheiros,cores são possibilidades de identificação do universo. Para a autora:“A observação é uma condição e uma atitude de conhecimento quedirige nosso modo de ver e, principalmente, nosso relacionamentocom tudo o que nos envolve” (p. 34).Este estudo, portanto, teve como objetivo comparar através doensino do conteúdo sobre botânica, presente no livro didático deciências, as aulas teóricas e atividades práticas de campo,considerando-se os desenhos dos alunos e os aspectos morfológicose cognitivos envolvidos em cada procedimento.METODOLOGIAA coleta de dados, necessária para tal propósito, foi realizadadurante uma atividade didática teórica e prática de campo com osalunos de 6.ª série do ensino fundamental, de uma escola estadualem Lençóis Paulista – SP, Brasil.36SILVA, PatriciaGomes Pinheiro da;CAVASSAN,Osmar.Avaliação das aulaspráticas de botânicaem ecossistemasnaturaisconsiderando-seos desenhos dosalunos e os aspectosmorfológicos ecognitivosenvolvidos.Mimesis,Bauru, v. 27, n. 2,p. 33-46, 2006.

SILVA, PatriciaGomes Pinheiro da;CAVASSAN,Osmar.Avaliação das aulaspráticas de botânicaem ecossistemasnaturaisconsiderando-seos desenhos dosalunos e os aspectosmorfológicos ecognitivosenvolvidos.Mimesis,Bauru, v. 27, n. 2,p. 33-46, 2006.A caracterização dos alunos e do meio em que estão inseridosfoi realizada através de um questionário elaborado pelos autores,referente aos dados pessoais dos alunos (nome, série, gênero eidade) e informações sobre o local onde moram e sobre seu contatocom os vegetais (em casa, no trabalho ou através de aulas práticasde campo realizadas antes da realização desta pesquisa).Na aula teórica, o conteúdo referente aos grupos vegetaisfoi trabalhado em sala de aula pela autora, na presença daprofessora de ciências, utilizando o livro didático adotado naescola pelos professores desta disciplina.* Destacaram-se osaspectos morfológicos dos vegetais, principalmente da palmeira,pinheiro, samambaia e musgo e suas representações presentes nolivro didático.Na aula prática de campo ministrada pela autora numfragmento de floresta nativa da empresa Duratex - divisãomadeira/Agudos (a 25km da escola), chamou-se a atenção dos alunospara as diferentes espécies vegetais, inclusive aquelas estudadas emaula teórica, suas características morfológicas e diferenças entre umafloresta nativa e uma floresta de Pinus e Eucalyptus.Tanto a aula teórica como a aula prática de campo foramavaliadas qualitativamente, verificando-se a aprendizagem em relaçãoàs características morfológicas dos vegetais estudados (forma,tamanho, textura e cor) e conceitos sobre o tema através da elaboraçãode desenhos e respostas às questões (Qual ou quais vegetaisapresentam: folhas em forma de agulha; caule ramificado; caule semramificações; caule subterrâneo; estruturas semelhantes a folhas, masque não são folhas verdadeiras), além de reservar um espaço para quecada aluno representasse sua floresta através de um desenho.Para responder as questões relativas à textura foi sugerido umcatálogo de amostras que permitissem uma identificação poranalogia com objetos de uso doméstico, tais como plástico, papel,couro sintético e lixa. Para identificação da cor dos vegetais, foiutilizada uma paleta de cores baseada em Pedrosa (1999).A representação dos vegetais (“Desenhe no espaço abaixo um(a):palmeira, pinheiro, samambaia e musgo”)Em relação aos desenhos dos vegetais elaborados pelosalunos após a aula teórica, pôde-se notar um predomínio derepresentações estereotipadas, ou seja, baseadas em modeloscompactados e repetidos a partir de uma matriz, com traços fortes e*COSTA, M. de la L. M.; SANTOS, M. T. dos. Vivendo ciências. São Paulo: FTD, 1999.176 p. (Coleção Vivendo Ciências, 6.ª série).37

contornos definidos (característicos das representaçõesestereotipadas), além de apresentar muitos desenhos semelhantes àsilustrações do livro didático. Verificou-se, nesta etapa, emborasubjetivamente, maior facilidade de representação, possivelmentepor encontrar pronta, na bidimensionalidade da imagem, atransposição da natureza para o papel, facilitando o seu trabalho.Após a aula prática de campo, um menor número dosestereótipos foi encontrado, sendo alguns desenhos maisdetalhados, com traços leves e contornos pouco definidos, dando aidéia de elaboração própria, sem se basear em modelos já existentes.Durante a elaboração dos desenhos solicitados após a aulaprática de campo, os alunos manifestaram à autora e aosobservadores presentes dificuldade em fazê-los, frente àdiversidade de formas e cores, característica do ambiente natural esuperior àquela imagem presente no livro texto. Além de umaprofundamento sutil na maneira de olhar do aluno, uma menorpreocupação com a aparência de seus desenhos também foiobservada na etapa final.As figuras 1 e 2 apresentadas na seqüência trazem algumasdas representações elaboradas pelos alunos após a aula teórica eapós a aula prática de campo.(II)(I)FIGURA 1 - Representações da palmeira feitas por um mesmo aluno após aaula teórica (I) e após a aula prática de campo (II).38SILVA, PatriciaGomes Pinheiro da;CAVASSAN,Osmar.Avaliação das aulaspráticas de botânicaem ecossistemasnaturaisconsiderando-seos desenhos dosalunos e os aspectosmorfológicos ecognitivosenvolvidos.Mimesis,Bauru, v. 27, n. 2,p. 33-46, 2006.

SILVA, PatriciaGomes Pinheiro da;CAVASSAN,Osmar.Avaliação das aulaspráticas de botânicaem ecossistemasnaturaisconsiderando-seos desenhos dosalunos e os aspectosmorfológicos ecognitivosenvolvidos.Mimesis,Bauru, v. 27, n. 2,p. 33-46, 2006.(I)(II)Figura 2 – Representações do musgo feitas por um mesmo aluno após a aulateórica (I) e após a aula prática de campo (II).O tamanho (“Coloque os vegetais em uma seqüência do maiorpara o menor: musgo/pinheiro/palmeira/samambaia”)Quanto ao tamanho dos vegetais, respostas coerentes com arealidade das proporções foram obtidas tanto após a aula teóricacomo após a aula prática de campo, embora diferentes categoriastambém tenham sido representadas, principalmente após a últimaetapa. Essa variação de categorias deve-se, provavelmente, àconfusão frente à diversidade de espécies e diferentes fases decrescimento dos vegetais existentes na natureza.Dificuldades em responder a essa questão foram encontradaspelos alunos após a aula teórica, pois, segundo eles, as ilustraçõesdo livro didático não estão claras a ponto de permitir umacomparação dos tamanhos dos vegetais.Considerando-se que o livro didático adotado apresentaimagens sem a indicação de escalas ou proporções e sem umacomparação dos tamanhos dos vegetais, pode-se dizer que asrespostas coerentes dos alunos, obtidas após a aula teórica, forambaseadas, provavelmente, em seu contato prévio com as plantasestudadas, uma vez que elas estão presentes nos centros urbanos.A textura (“Utilizando as amostras fornecidas, qual delas mais seassemelha a textura da(o): folha da palmeira, folha do pinheiro,folha da samambaia e musgo”)39

Dificuldades também foram demonstradas pelos alunos apósa aula teórica, ao analisar a textura dos vegetais, apresentando umagrande variedade de categorias de respostas, uma vez que não foipossível tocá-los. Após a aula prática de campo, respostas maisfreqüentes para uma das categorias foram obtidas, podendo, atravésdo contato direto, comparar cada uma delas.No caso de plantas mais próximas dos alunos, como asamambaia, muito comum em suas casas, o inverso pôde serobservado. Após a aula teórica, respostas mais concentradas emuma das categorias foram obtidas, possivelmente por se restringir àsespécies cultivadas em casa. Por outro lado, depois de ter observadoas diferentes espécies de samambaia durante a aula prática decampo, respostas eqüitativas nas diferentes categorias sãoapresentadas.A cor (“Utilizando a escala de cores, marque o número e a letracorrespondente à(s) cor(es) mais próxima(s) da(o): folha dapalmeira, folha do pinheiro, folha da samambaia e musgo”)Tanto após a aula teórica como após a aula prática de campo,somente algumas categorias de cores foram selecionadas pelosalunos, sendo estas bem próximas, provavelmente devido à dúvidae insegurança gerada após o contato com a diversidade de cores doambiente natural. Esse tipo de resultado não contraria o fato deque, frente à diversidade, torna-se mais fácil para o aluno optarpelas primeiras respostas (referentes às ilustrações), o que,conseqüentemente, não proporciona dificuldades em responderesta questão.No caso específico dos musgos, um grande número derespostas referentes à cor “verde musgo” chamou a atenção após aaula teórica, diferentemente dos resultados obtidos após aula práticade campo, quando foram apresentadas apenas respostas relativas àsdiferentes tonalidades de verde e amarelo.As características específicas de cada vegetal estudado(“Considerando-se os seguintes vegetais: palmeira, pinheiro,samambaia e musgo; qual ou quais deles apresentam: folhas emforma de agulha; caule ramificado; caule sem ramificações; caulesubterrâneo; estruturas semelhantes a folhas, mas que não sãofolhas verdadeiras”)40SILVA, PatriciaGomes Pinheiro da;CAVASSAN,Osmar.Avaliação das aulaspráticas de botânicaem ecossistemasnaturaisconsiderando-seos desenhos dosalunos e os aspectosmorfológicos ecognitivosenvolvidos.Mimesis,Bauru, v. 27, n. 2,p. 33-46, 2006.

SILVA, PatriciaGomes Pinheiro da;CAVASSAN,Osmar.Avaliação das aulaspráticas de botânicaem ecossistemasnaturaisconsiderando-seos desenhos dosalunos e os aspectosmorfológicos ecognitivosenvolvidos.Mimesis,Bauru, v. 27, n. 2,p. 33-46, 2006.Dificuldades foram encontradas por estes alunos aoresponder à questões referentes às características específicas dosvegetais, tanto após a aula teórica como após aula prática decampo. Essas características não estão nítidas no livro didático e,ao serem observadas no ambiente natural, geraram grandesconfusões aos alunos. Respostas com um grande número decategorias foram apresentadas por eles, embora muitos tenhamdevolvido o questionário com esta questão sem resposta. Talresultado permite questionar, se a seqüência inversa das duasatividades didáticas não seria a mais recomendável (aula práticade campo e depois aula teórica).Através da observação mais detalhada dos vegetais durante aaula prática de campo, algumas de suas características parecerammais bem compreendidas, como é o caso da questão referente aovegetal que apresenta folhas em forma de agulha (pinheiro). Ummenor número de categorias e uma maior porcentagem de respostascorretas foram evidenciados nesta etapa. Além disso, um menorgrau de dificuldade em responder a essa questão foi encontradopelos alunos, observado pela autora.A representação da floresta (“Desenhe, no espaço abaixo,uma floresta”)Nas representações da floresta elaboradas pelos alunos, comodemonstram as figuras 3 e 4, uma presença intensa de componentesbióticos e abióticos exóticos foi observada após a aula teórica. Apósa aula prática de campo, uma redução destes componentes pôde sernotada e, em ambas as etapas, representações da floresta comcaracterísticas de um quintal de uma casa (com árvores frutíferas,etc.) e de pátio da escola ou praça do bairro foi evidenciada,trazendo características específicas da fauna e da flora da cidade.Ainda após a aula teórica, cópias dos vegetais representadosnos livros didáticos foram elaboradas por esses alunos, compondo afloresta. Desenhos coloridos e bem representados graficamenteforam obtidos nesta etapa, embora com muitas distorções. Outrascaracterísticas dos desenhos elaborados depois da aula teórica são:paisagens representando ambientes geograficamente amplos, deformas definidas e repetitivas, presença de pinheiros, picos nevadose animais de savanas africanas.41

(II)(I)FIGURA 3 - Representações da floresta feitas por um mesmo aluno após a aulateórica (I) e após a aula prática de campo (II).(II)(I)FIGURA 4 - Representações da floresta feitas por um mesmo aluno após a aulateórica (I) e após a aula prática de campo (II).Após a aula prática de campo, um menor número dedesenhos coloridos e uma despreocupação com sua aparênciafinal foram observados, estando mais preocupados emrepresentar o que viram. Por outro lado, poucas distorções foramapresentadas. Paisagens reduzidas, focalizando uma determinadaárea, com elementos da vegetação nativa e formas menosdefinidas foram ainda observados. Uma visão mais detalhada do42SILVA, PatriciaGomes

E m rela o ao ensino de ci ncias e biologia, e m ais especificam ente em rela o ao ensino de bot nica, m uito se investe na elabora o de livros did ticos cada vez m ais atraentes e ilustrados, o que m uitas vezes n o p

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