LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO HERRAMIENTA DE
Concept Maps: Theory, Methodology, TechnologyProc. of the First Int. Conference on Concept MappingPamplona, Spain 2004LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL:APROXIMACIÓN A UN MARCO TEÓRICO Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS PARCIALESDE UN PROYECTO.Ernesto de los Reyes, David Barberá, Instituto de Gestión de la Innovación y del Conocimiento. INGENIO (CSIC-UPV)Email: jobarto@ingenio.upv.es, www.ingenio.upv.esAbstract. La Teoría del Aprendizaje Significativo y sus herramientas asociadas, como los mapas conceptuales, pueden aportarcontribuciones importantes al funcionamiento de las organizaciones modernas. En este artículo se presentan los resultadospreliminares de un proyecto de Aprendizaje Organizacional que emplea los mapas conceptuales y otros elementos de esta Teoría,así como algunas reflexiones teóricas acerca de la posible integración de la Teoría del Aprendizaje Significativo en las diversasteorías de aprendizaje organizacional.1IntroducciónDurante los últimos años numerosos autores abundan en considerar al conocimiento como el recurso másimportante que posee una organización para conseguir y mantener una ventaja competitiva (Drucker, 1993). Seentiende aquí conocimiento como un fenómeno creado y acumulado a través de un proceso denominadoaprendizaje organizacional (Pawlowsky 2001). El aprendizaje organizacional ocurre cuando “los individuos dela organización experimentan una situación problemática y se preguntan por el comportamiento de laorganización”; por otra parte, “el aprendizaje, para que pueda ser considerado organizacional, debe serincorporado (.) mediante artefactos epistemológicos (mapas, memorias y programas) que se encuentren en elambiente de la organización” (Argyris & Schön, 1996). Los objetivos de este artículo son tres. Primero, exponerun marco teórico en el que puedan analizarse y evaluarse las acciones de aprendizaje organizacional, y que a suvez pueda describir los mapas conceptuales como herramienta en proyectos de aprendizaje organizacional.Segundo, comparar brevemente los postulados de este marco teórico con los de la teoría del aprendizajesignificativo (Ausubel Novak & Hanesian, 1978). Y, finalmente, presentar los resultados preliminares de unproyecto de aprendizaje organizacional que emplea elementos de esta teoría y los mapas conceptuales enalgunas de sus fases.2Exposición del casoLafitt SA comenzó trabajando con sustituciones articulares de rodilla y cadera, y con placas de traumatologíapara fracturas de huesos largos, productos que por entonces ya tenían una larga vida en el mercado y eran bienconocidos por los fundadores de la empresa. En 1997 la dirección se planteó la entrada en el mercado deimplantes para la columna vertebral, que constituye el sector el de mayor crecimiento potencial en el mercadode los implantes quirúrgicos. Estos implantes son considerados como de “gama alta”, puesto que estándestinados a una cirugía –la que trata las patologías de la columna vertebral- reciente, difícil y de grancomplejidad.Tras aumentar el tamaño del departamento de I D -encargado del diseño y desarrollo del producto- con laincorporación de 2 ingenieros y de 2 delineantes, la empresa aumentó a su vez el tamaño de su departamento deventas, con la contratación de 3 nuevos delegados comerciales para el territorio nacional, manteniendo losmismos recursos para el mercado internacional, cuyo director de ventas era el único que poseía experienciaprevia en el mercado de implantes de columna. A mediados del año 2000 la empresa contaba ya con unproducto listo para salir al mercado, un “fijador transpedicular”, implante considerado como el “gold standard”de la cirugía de columna y que se consideraba necesario para el desarrollo futuro de una línea de productos paraeste tipo de intervenciones.Dos años y medio más tarde, los resultados de venta de este producto en el territorio nacional estaban muypor debajo de lo esperado, mientras que los de internacional se ajustaban al crecimiento previsto. Tras analizarlas posibles causas de este hecho (las características del diseño del producto, o la presión de la competencia enel territorio nacional, integrada principalmente por multinacionales norteamericanas) la dirección concluyó queel problema estribaba en la lentitud con la que el personal de ventas había adquirido el conocimiento necesariopara enfrentarse al mercado. Es extremadamente importante (tanto que puede definirse como uno de losobjetivos estratégicos principales de la empresa) que el delegado comercial sea capaz de mantener un diálogocon el médico en términos científicos, al menos en lo que se refiere al entorno de aplicación del implante. Gran
parte del marketing del sector se dedica a proporcionar al fabricante cierta “legitimidad” científica, que debe serconfirmada por el representante de la empresa ante el cliente.Por otra parte, al final de este periodo los tres delegados de ventas han sido contratados por otras empresas,siendo reemplazados por nuevos delegados sin experiencia en el sector. La empresa se enfrenta al siguienteproblema: la formación de los delegados de ventas es esencial en un mercado tan exigente, pero esta formaciónes tan larga que limita notablemente el potencial del departamento. Además, la movilidad laboral de estecolectivo es muy alta: un delegado de ventas con cierta experiencia resulta muy atractivo para las empresas de lacompetencia, que poseen más recursos ya que pertenecen a grandes corporaciones.Lafitt SA ha colaborado a lo largo su trayectoria con numerosos centros tecnológicos, como el IBV(Instituto de Biomecánica de Valencia) o AIMME (Asociación de la Industria Metalmecánica). En este caso, ydebido en parte a la colaboración de uno de sus empleados con la institución, se buscó el asesoramiento deINGENIO (Instituto para la Gestión de la Innovación y el Conocimiento). Los componentes del Grupo deGestión de Conocimiento de INGENIO utilizan de manera habitual la herramienta de los mapas conceptualescomo un método para organizar y representar el conocimiento (González, Ibáñez, Casalí, Rodríguez & Novak,2000), debido, entre otras razones, a su convencimiento de que la teoría del aprendizaje significativo posee ungran potencial de aplicación en el ámbito empresarial. Una vez conocida la situación, se concibió un proyecto deaprendizaje organizacional (inscrito en un modelo teórico que se define en el siguiente apartado) que fueracapaz de:1.2.3.4.5.Identificar las carencias de conocimiento que causaron el problema; Identificar y localizar elconocimiento capaz de suplir estas carencias.Generar dicho conocimientoDiseminarlo a nivel intraorganizacionalIntegrarlo en los “sistemas de conocimiento” de la organizaciónTransformar dicho conocimiento en conductas organizacionales.En este artículo se presentan los resultados de las dos primeras fases del proyecto. La segunda de estas fasesse ha basado en el empleo de mapas conceptuales, y está previsto que se emplee en dos de las tres siguientes.También se consideró la utilización de la herramienta como método para desarrollar actitudes positivas hacia elaprendizaje o hacia otras características psicológicas, como la creatividad y la comunicación intergrupal(Gonzalez & Cañas, 2002).3Marco conceptualPawlowsky (Pawlowsky, 2001) ha desarrollado un marco conceptual de aprendizaje organizacional basado enlos elementos comunes de las diferentes perspectivas que han abordado este proceso desde que apareció porprimera vez en la literatura (Cyert y March, 1963). Este modelo consiste en identificar las dimensionesfundamentales del proceso, para poder así analizar las acciones concretas que se emprenden y comprender mejorsus orígenes, su desarrollo y sus efectos (Figura 1).La primera de estas dimensiones es el nivel del sistema en el que se produce el aprendizaje. Aunque aquí sealude a un problema ontológico y epistemológico de gran complejidad (qué clase de entidades son capaces deaprender1), parece obvio que, si se caracteriza de manera distinta el aprendizaje de la organización delaprendizaje de los individuos, el marco conceptual debe ser capaz de distinguir, al menos descriptivamente,entre diferentes sujetos del aprendizaje. Pawlowky define como “niveles” de aprendizaje al individuo dentro dela organización, al grupo, a la organización misma como entidad que aprende, y al aprendizajeinterorganizacional como interacción entre este último tipo de entidades.La segunda dimensión es la orientación del aprendizaje que se lleva a cabo: cognitivo, cultural o conativo (oaprendizaje mediante la acción). Si bien la Teoría del Aprendizaje Significativo (Ausubel Novak & Hanesian,1978) propone precisamente un modelo de aprendizaje que integra estas tres orientaciones, creemos que, denuevo por razones esencialmente descriptivas, es útil caracterizar una herramienta o acción de aprendizajeorganizacional mencionando su orientación dominante (y la cursiva recalca en este caso el carácter integral delaprendizaje).1“Las organizaciones aprenden: asumir que las organizaciones manejan los mismos procesos de aprendizaje que los sereshumanos parece excesivamente ingenuo, pero el hecho es que las organizaciones (como otras instituciones sociales)muestran un comportamiento adaptativo a lo largo del tiempo" (Cyert y March, 1961)
La tercera dimensión es el tipo de aprendizaje que se logra mediante la herramienta utilizada o la acciónemprendida. Puesto que el aprendizaje organizacional nació como un intento por inscribir dentro de una teoríalos esfuerzos realizados por las organizaciones por sobrevivir en entornos cada vez más competitivos, los tiposde aprendizaje descritos en el modelo de Pawlowsky tienen una fuerte impronta evolucionista. Así, los tiposdescritos se refieren esencialmente al grado de complejidad y de autoconciencia del sujeto respecto a su relacióncon el ambiente y consigo mismo como aprendiz. Como aprendizaje de Tipo I o de “bucle simple” se concibecomo una corrección de las desviaciones en el comportamiento de la organización realizada medianteoperaciones “normales” dentro del funcionamiento de la organización. Aprendizaje de Tipo II o de “doblebucle” es el que implica una adaptación al entorno, y por tanto una toma de conciencia (y eventualmente unamodificación) de los modelos asumidos por la organización en su relación con aquél. Por último, el “deuteroaprendizaje” o aprendizaje de Tipo III se refiere a un tipo de análisis profundo acerca de las estructuras“cognitivas” y conductuales de la organización. Es llamativa la gran diferencia que se advierte entre estatipología del aprendizaje organizacional y la dualidad aprendizaje significativo-aprendizaje memorístico de lateoría del Aprendizaje Significativo. Una explicación posible es que esta teoría nació dentro del ámbito de lapedagogía, en el que el aprendizaje tiene como objetivo la asimilación significativa por parte del alumno deciertas disciplinas; la impronta evolucionista del aprendizaje organizacional, como hemos explicado, se debe aque busca un aprendizaje que dé con el conocimiento capaz evitar la desaparición de la organización. En estesentido, la construcción de los significados que forman una disciplina parece tener estrecha relación con elinterés que guía dicha disciplina (Habermas, 1981).Figura 1. Marco Conceptual de Aprendizaje Organizacional. Adaptado de Pawlowsky, 2001Finalmente, Pawlowsky distingue entre las diversas fases del proceso de aprendizaje organizacional, parapoder así asignar a cada una de esas fases los recursos y herramientas adecuadas a sus objetivos. La fase deidentificación consiste en localización de la información que puede ser relevante para el aprendizaje; la fase degeneración se refiere a la creación de nuevo conocimiento; la tercera fase es la de diseminación delconocimiento a través de los diferentes niveles (individuo, grupo, organización) que participan en el proceso; lacuarta fase consiste en la integración del conocimiento generado y diseminado en las “estructuras cognitivas”,llamadas usualmente “sistemas de conocimiento” de la organización (Pawlowsky, 2001). La quinta y última fasese refiere a la transformación del conocimiento en acción y a su efecto en la conducta organizacional estándar.Aunque la Teoría del Aprendizaje Significativo no los denomina estrictamente fases, es de destacar de nuevo lamuy diferente perspectiva con la que aborda los procesos de asimilación de conocimiento, como inclusión,inclusión obliterativa, diferenciación progresiva, reconciliación integradora o aprendizaje supraordenado.Mediante estas dimensiones es posible caracterizar una herramienta de aprendizaje organizacional(Pawlowsky, Forslin & Reinhardt, 2001). En el apartado 6, “Discusión y Conclusiones”, propondremos unacaracterización de este tipo de los mapas conceptuales empleados en el proyecto de aprendizaje organizacionalllevado a cabo por Lafitt SA e INGENIO. A continuación describiremos las fases ya concluidas de dichoproyecto: identificación y generación de conocimiento.
44.1Identificación del ConocimientoIdentificación de la carencia de conocimiento.El conocimiento está construido por conceptos y proposiciones. Algunos de los significados construidos puedenser erróneos e impedir la construcción de nuevos significados. Los errores surgen de las jerarquíasproposicionales limitadas o inapropiadas (también llamadas LIPH, Limited or Inapropiate PropositionalHierarchies): como el significado de todo concepto está construido mediante la serie de proposiciones en lasque está inserto, un aprendizaje que parte de jerarquías LIPH conducirá a la incorporación errónea de nuevossignificados o paralizará la incorporación efectiva de estos (Gonzalez, Morón & Novak, 2001).Partiendo de estos postulados, se concluyó que la deficiente y lenta capacitación de los delegadoscomerciales era debida a la deficiente jerarquía proposicional con la que eran instruidos. Además de laexperiencia directa en quirófano, normalmente la formación del personal de ventas se limita a la lecturaindividual de una serie de manuales de nivel básico para médicos o enfermeros por un lado, y de unadescripción biomecánica del producto proporcionada por el departamento de I D, por otro. Es decir, no seorienta el aprendizaje hacia los individuos que se desea formar (los vendedores, pertenecientes a un contextoespecífico, el empresarial, y que poseen una formación previa muy heterogénea) sino que se utilizan materialesdestinados a otras comunidades y a otros objetivos formativos o tecnológicos. Como consecuencia, el aprendizse ve abrumado por conceptos de anatomía patológica o biomecánica, que le cuesta estructurar y relacionar conel producto que vende.4.2Identificación de expertosEl paso siguiente lo constituyó la identificación de los expertos cuyo conocimiento pudiera resolver lascarencias detectadas. La identificación de expertos se realizó mediante métodos cualitativos, dado el pequeñotamaño de la empresa; se utilizó el método de nominación, basado en la existencia y aceptación de una opinióncualificada (Loveridge, 2002). En este caso, se eligió al Director Técnico -responsable ante la Dirección Generalde los departamentos de I D y Fabricación- como poseedor de opinión cualificada, dado que ha desempeñadoesta labor desde la fundación de la empresa, estando además durante cuatro años a cargo del departamento deI D de otra empresa multinacional del mismo sector. Se eligió como experto al Ingeniero de I D encargado deldesarrollo de productos para la columna vertebral. Las disciplinas que este experto maneja son diversas, perotodas están orientadas al producto, puesto que su labor es el desarrollo del mismo. Por tanto, se conjeturó que lajerarquía proposicional que podía proporcionar la representación del conocimiento del experto era el recursoque satisfaría la carencia detectada en el departamento de ventas, si se conseguía llevar a cabo correctamente lafase de generación del conocimiento.5Generación del ConocimientoLos miembros de INGENIO adiestraron al experto en la elaboración de los mapas conceptuales. Los mapasconceptuales pueden ser considerados como una representación visual de la jerarquía y las relaciones entreconceptos contenidas por un individuo en su mente. Los mapas conceptuales están formados por “conceptos” ypalabras denominadas “de enlace”, que unen aquellos para constituir frases que tienen significado y sedenominan “proposiciones”. Los conceptos son regularidades percibidas en objetos o acontecimientos,designados por una etiqueta (Novak, 1998). Se eligió elaborar tres mapas conceptuales, acerca de los próximosproductos a cargo del experto que iba a ser lanzados al mercado, y se explicó al experto que lo que se pretendíaera reorientar la formación de los delegados comerciales, y que debería tener en cuenta este objetivo al elaborarlos mapas. Los miembros de INGENIO asesoraron la realización de los mapas y revisaron sus diferentesversiones. El primer mapa que se realizó fue el de Placas Cervicales: en este mapa se decidió partir de unconcepto que incluyera una gama de implantes más que un implante concreto, puesto que la empresa va a lanzaral menos dos productos de características diferentes dentro de está gama. Por lo tanto, el mapa se dedica adescribir los atributos generales de las placas cervicales, así como las de las clases más habituales de esta gamade implantes. El siguiente mapa fue el de la Placa Lumbar Tic-Tac: este producto es el que supone una mayorinnovación, puesto que se basa en un nuevo modo quirúrgico de abordar ciertas patologías. Por ello, en la cimaconceptual se ha etiquetado el “proyecto placa tic-tac” en vez del producto concreto, para poder así desarrollarcon mayor profundidad aspectos biomecánicos que, por su novedad, serán fundamentales para la aceptacióninicial del producto, que precisará de una campaña de marketing distinta a la de los productos anteriores (cuyosprincipios ya han sido asimilados por el mercado), más orientada hacia conceptos quirúrgicos y biomecánicos.Por último se confeccionó el mapa de las Cajas Intersomáticas Porobloc: este mapa se dedica a un productoconcreto, cuya característica específica es la utilización de un nuevo material. Por lo tanto, el mapa ilustra las
características generales del producto, las del nuevo material, y las aportaciones funcionales que este nuevomaterial proporciona al producto, respecto a los materiales normalmente empleados.En los mapas se repiten conceptos y proposiciones acerca de la fusión (o artrodesis) de las vértebras,función a la que están destinados los implantes para la columna vertebral, que deben anclarse como conceptosinclusores (Novak, 1998) en la jerarquía proposicional del aprendiz. Por otra parte, aunque en las Figuras 2, 3 y4 los conceptos de los mapas no incluyen enlaces a otros recursos, en los mapas desarrollados hay una grancantidad de imágenes subordinadas a los conceptos, fundamentales para ilustrar los conceptos relacionados conla anatomía descriptiva.Figura 2. Mapa Conceptual: Placas Cervicales6Discusión y conclusionesLas fases que restan en el proyecto son las siguientes: la diseminación, que consistirá en la elaboración de unprograma de instrucción para el departamento comercial de los tres productos de los que se han realizado losmapas conceptuales. Esta instrucción utilizará como documentos organizadores estos mapas, y puede incluir surevisión. A continuación, la integración, que incluirá las dos fases anteriores, generación y diseminación deconocimiento, dentro del procedimiento habitual de formación del departamento comercial antes dellanzamiento de un nuevo producto. Y, por último, la transformación del conocimiento en acción, que podráevaluarse y medirse mediante la revisión de los mapas según la experiencia comercial de los aprendices con elnuevo producto, añadiendo nuevos conceptos o modificando las jerarquías existentes. Una vez incorporada lautilización de los mapas conceptuales al funcionamiento habitual de la organización, puede contempl
se refiere a la transformación del conocimiento en acción y a su efecto en la conducta organizacional estándar. Aunque la Teoría del Aprendizaje Significativo no los denomina estrictamente fases, es de destacar de nuevo la muy diferente perspectiva con la que aborda los
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