Conhecimento E Educação - Ufpa

10e quadro teórico orientados para a contrução de valores éticos e culturais queservem como aporte para o pleno exercício da democracia.O domínio dos conhecimentos da gestão escolar corresponde aespecificidade das instituições educacionais e aos anseios da sociedade emgeral. A gestão é historicamente construída e por isto, nunca se efetiva como ummodelo pronto, mas, que está em constante transformação. Seu enfoque éinterdisciplinar e seu entendimento só é possível a partir da percepção deinfluências econômicas, políticas, culturais e pedagógicas.Sendo assim, procura-se situar o leitor em uma linha teórica quecontempla o estudo da Gestão Educacional brasileira a partir do momento emque se efetivou o aparecimento de uma esfera pública, por meio da qual osgrupos representados em associações, partidos e outras entidades de classe,puderam defender seus interesses junto ao Estado.Esse conceito coincidiu com o alvorecer dos anos vinte, período em queo conceito de modernidade fertilizou no solo brasileiro, entrelaçando valoresculturais difundidos pelos países norte-americanos e europeus. A partir dessemomento a educação se constituiu em objeto condicionate da modernidadealmejada e acredita-se que é somente a partir dela que a sociedade poderáacompanhar e compreender as mudanças socio-econômicas e o verdadeirosentido das terminologias: democracia e cidadania.Partindo da ótica de que é a educação o principal eixo para promover amudança da sociedade e a democracia, escolheu-se como título do artigoGestão Escolar: a busca em aprimorar conhecimento e promover a democracia.A escolha do tema justifica-se pelo fato que as mudanças da sociedademoderna atingiram todos os setores, principalmente o sistema educacional,responsável pela formação do cidadão e pela difusão de conceitos e ideologiasdemocráticas, que visam a participação coletiva e não mais privilegiam açõesimperativas, características do sistema tradicional de ensino.O artigo foi elaborado com bases na pesquisa bibliográfica e comoexplica Silva (2002) essa pesquisa consiste na procura de referências teóricas,publicadas em livros, artigos, documentos etc., para que o pesquisador queprocura explicar um problema a partir dos materiais pesquisados tomeconhecimento e analise as contribuições científicas à temática em questão, indoalém do que a realidade simplesmente mostra.Teve como principal objetivo contextualizar toda a comunidade escolarde que a prioridade da escola é aprimorar o conhecimento dos educandos,formando gerações de pessoas livres, conscientes, responsáveis, situadas naCONHECIMENTO E EDUCAÇÃO

11realidade em que vivem para nela intervir, no sentido de transformá-lademocrática. No decorrer dos estudos e construção do artigo espera-se que osgestores tenham consciência de que é preciso, cada vez mais, ser qualificado,buscar conhecimento e estar preparado para acompanhar as mudanças domundo moderno, onde se privilegia o trabalho em equipe e a cooperação e, seconsidera as vontades da comunidade escolar.2 CONSTRUÇÃO DA POLÍTICA EDUCACIONAL: UM POUCO DE HISTÓRIASegundo Lima et al (2003) o modelo republicano instituído no Brasil em1889 com a Proclamação da República; que teve como exemplo os paísesdesenvolvidos da Europa e EUA; embasou seus ideais na garantia da cidadania,concretização mais especificamente quando todos os cidadãos passaram a terdireito ao voto.Entre os compromissos com o público, cujos direitos deveriam estarrepresentados junto ao Estado, os republicanos, que queriam seguir osestereótipos franceses, mostravam-se a favor do ensino primário gratuito,porém,as inspirações europeias dominaram o contexto da república, sendo oscafeicultores os dominantes do poder político.Em novos moldes e em pleno processo de urbanização surgiu uma novaintelectualidade, a qual lhe é atribuída a missão de colocar em prática um projetode reconstrução nacional, pois o domínio das oligarquias atrasava, prejudicava eimpedia a resolução de problemas.Para Lima et al (2003) os princípios defendidos pelos novos intelectuaisque queriam mudanças estavam embasados na efetivação de uma grande obrade reconstrução nacional, o sistema de educação é que seria responsável poressa reconstrução. Esses intelectuais não defendiam que o Estado seconvertesse em agente exclusivo dessa mudança, mas que zelasse peloscondicionantes institucionais necessários à sustentação das reformas em âmbitonacional, mantendo-se em consonância com os princípios democráticos.Segundo Ribeiro (1998) paralelamente a essa corrente, outras se faziampresentes nas discussões que permeavam a educação brasileira, entre elas asideologias defendidas pelos adeptos da Escola Nova, que defendiam o respeito àpersonalidade do educando, com a valorização da capacidade individual de cadaum no desenvolvimento do processo de aprendizagem. Combatiam oautomatismo do modelo tradicional, que por meio da imposição doCONHECIMENTO E EDUCAÇÃO

12conhecimento não respeitavam a personalidade, capacidades, habilidades eespecificadades dos alunos.A Escola Nova valorizava a ação educativa por meio de situações dejogos e outras atividades lúdicas que estimulassem a posterior observação,análise e generalização do desenvolvimento de projetos. Sobretudo, essaideologia também valorizava os ideiais dos países europeus e dos EUA, o que sediferenciava, e muito, da realidade brasileira.Lima et al (2003) relata que ao assumir em 1930, Getúlio Vargas criou oMinistério dos Negócios da Educação e da Saúde Pública, encaminhado porEduardo Campos e tinha por intuito a organização de uma política de educaçãonacional cujas diretrizes deveriam nortear as ações dos governos estaduais.Por fim, não teve êxito, pois devido à precariedade de espaço físico e demateriais, poucas escolas tinham condições de oferecer ensino de qualidade.Tornou-se evidente que a política educacional se converteu no centro dasatenções do novo governo. Essa preocupação do Estado com a modernizaçãoassemelhou os interresses governamentais com aqueles defendidos pelosgrupos civis reformistas.Lima et al (2003) menciona que nesse contexto, a gestão política daescola era concebida no movimento contraditório das forças que emergiam dasociedade civil. O caráter democrático ou não desta gestão é demonstrativo dopoder de pressão que esta mesma sociedade exercia junto ao Estado. Quando asociedade civil tem seus canais de representação lesados, por artifícios degrupos detentores do poder econômico ou por ditaduras, ocorre a centralizaçãoda gestão pública e a perda de seu caráter democrático.Outras inúmeras medidas também foram criadas no intuito de efetivar aReforma de Francisco Campos, como a criação do Conselho Nacional deEducação, em 1931, e a ideia de criação do Plano Nacional de Educação. Nosanos seguintes, com a instituição do Estado Novo, o governo desarticulou oscanais de representatividade da sociedade civil e as reformas pretendidasficaram estagnadas. Foi somente em 1942, com a Reforma Capanema, quemantinha a dualidade (privado e público), que o Estado assumiu o dever degarantir o ensino primário gratuito e público e ampliar o Ensino Técnicoprofissionalizante.A partir de 1945, com a queda do governo getulista, o Brasil iniciou seuprocesso de redemocratização política,mas, a consolidação democrática só foilegitimada com a Constituição de 1946, que garantia a educação como direito detodos, afirmando ser responsabilidade dos poderes públicos, juntamente com aCONHECIMENTO E EDUCAÇÃO

13iniciativa privada, garanti-la em todos os níveis. Os defensores da escola públicacentralizavam seus debates na gratuidade do ensino, deixando de lado a luta porum princípio pedagógico inovador.Em 1961, o governo lançou a primeira lei de Diretrizes de Bases daEducação Nacional, a Lei 4.024/61, que garantia a ligação da educação com oensino privado e a garantia na distribuição dos recursos financeiros para aEducação Pública.A Lei 5.692/71 reformulou os ensinos de primeiro e de segundo graus einstituiu a obrigatoriedade do ensino na faixa etária que abrange entre os 07 e os14 anos, com a duração de 8 anos. Não se preocupava com a qualidade doensino, a preocupação era somente em expandir termos quantitativos. A Lei7.044 de 1982, última tentativa de reforma do governo militar, deixou osestabelecimentos livres para oferecer, ou não, a habilitação profissional.Lima et al (2003) deixa claro que a grande questão que permeou osanos da ditadura militar foi pautada na perspectiva de construção da grandepotência e não na construção da democracia ou políticas educacionais e sociaisinclusivas.Nessa perspectiva, o fim do Regime Militar deu início a um período degrandes apelos participacionistas e por uma maior democratização da gestão darepública e, consequentemente, por uma maior democratização da gestão daescola brasileira.Ao analisar o histórico brasileiro na década de 1980, é perceptível quealguns educadores são incasáveis na luta por uma escola gratuita, laica e dequalidade, pois num país com desigualdades sociais são proporcionais aogigantismo do território nacional, a escola pública aparece, não raro, como únicafonte de acesso à cultura e à instrução para a maioria da população.Na tentativa de aglutinar novas forças sociais em torno dos problemaseducacionais e para tentar intervir no novo processo pós-ditadura, viu-se surgir acriação do Fórum Nacional em Defesa da Educação Pública, as discussõessobre uma nova Lei de Diretrizes e Bases.No jogo democrático, diversos são os intersesses e as forças sociais,que acabam, muitas vezes, sendo contraditórios. Assim, quando a LDB foiaprovada em 1996, pela Lei nº9.394, de forma geral, não agradou em diversosaspectos os educadores ligados ao Fórum.Quanto à gestão democrática pôde-se entende-la como uma autênticanovidade, sobretudo, após anos de ditadura durante as quais se aprofundaramCONHECIMENTO E EDUCAÇÃO

14as raízes da centralização e do autoritarismo da gestão pública brasileira,principalmente nas escolas que viveram sob pressão e controle do modelotecnicista. A previsão legal da gestão democrática permitu ampla e profundadiscusão sobre a descentralização da gestão escolar, desde os órgãossuperiores até as bases, que são as escolas e as salas de aula.2.1 AUTONOMIA ESCOLARPara Shiroma (2002), as decisões sobre a estruturação da educaçãobrasileira sempre foram centralizadas no Governo Federal, mesmo naquelelegitimado pelo voto popular, a regra foi a imposição de planejamentoseducacionais de cima para baixo. No mesmo viés, seguiram as políticaseducacionais do Ministério da Educação e Cultura - MEC, desenvolvidas deforma centralizadora, hierarquizada, raramente discutindo com as bases, isto é,com as escolas e os educadores.A politica curricular veiculada por meio dos Parêmetros CurricularesNacionais, apesar de seu aparente caráter de sugestão traz na realidade umacerta imposição daquilo que deve ser trabalhado como conteúdo nas salas deaula pelos professores, que sequer foram consultados, mas se viram naeminência de trabalharem com uma proposta que passava longe de suasrealidades, necessidades e possibilidades.Segundo Rocha (1998), o preceito constitucional por si só não garanteao educador, mesmo que compromissado e bem fundamentado, pôr em práticaum plano de ação autônomo e responsável, cujo princípio básico seja aeducação para a cidadania.O artigo 15 da LDB afirma esse fato quando menciona:Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas deeducação básica que os integram progressivos graus de autonomiapedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normasgerais de direito financeiro público. (BRASIL, 1996).Com isso, fica estabelecido em lei que cada escola pode propor oencaminhamento pedagógico que julgar conveniente, e de acordo com arealidade sócio-cultural em que está imersa, garantindo assim, o cumprimentode sua função pública de formação e instrução.Nessa perspectiva, ganha importância a reflexão sobre a organização deum currículo que possibilite à escola ocupar o seu lugar, colocando o que éCONHECIMENTO E EDUCAÇÃO

15próprio dela, sem perder de vista as diretrizes gerais responsáveis em darunidade ao currículo do ensino fundamental no país. A tarefa requer, dosprofessores, um esforço conjunto de reflexão sobre todos os aspectos internos eexternos que condicionam a seleção e organização de conteúdos curriculares,que tenham como base as questões sociais.A atual LDB apresenta ainda alguns artigos que asseguram o espaçodecisório da escola quanto a definição da proposta pedagógica. O Art. 12 prevêque:Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as doseu sistema de ensino, terão a imcumbência de elaborar e executar suaproposta pedagógica, bem como de informar aos pais e responsáveissobre a execução de sua proposta pedagógica (BRASIL, 1996).Assim, cabe à comunidade escolar ser informada sobre os princípiospedagógicos a que está submetida a clientela escolar.Logo em seguida, o Art. 14 fala da gestão democrática e determina aparticipação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógicoda escola e, nessa perspectiva, as decisões centralizadas no diretor cedemespaço ao resgate da função social da escola por meio da participação deprofessores e comunidade.A lei por si só não basta. É preciso disposição daqueles que lidam comeducação e implementar na prática a previsão legal. Isso significa rever posturase competências, pois só pode propor o novo aquele que compreende astransformações sociais e trabalha na sua direção.Nessa ótica, ao mesmo tempo em que a autonomia permite aconcretização de planos e projetos almejados; recai sobre a unidade escolar esobre os educaores as cobranças dos resultados de tais iniciativas. Sem dúvida,o conjunto social cobrará, com razão, sua função social de instituiçãoresponsável pela socialização das realizações humanas.Considerando a autonomia como princípio de gestão, essa oferece aosujeito oportunidades de participar de todo o processo, principalmente nosmomentos de decisão, momentos em que se discute, analisa e propõe soluçõesem conjunto. Nessa ótica, a autonomia se destaca como base para oplanejamento, organização e distribuição de recursos (dinheiro, tecnologia,materiais, poder, pessoas, tempo), juntamente com a comunidade local. Assim,as escolas passam a ser consideradas espaços democráticos, onde háCONHECIMENTO E EDUCAÇÃO

16confronto de idéias, conceitos e interesses, e ao mesmo tempo se torna espaçoonde todos os sujeitos tem voz e podem participar das ações educacionais.Dessa maneira, Barroso (1996) menciona que o grande desafio para agestão escolar volta-se para a questão da lógica organizacional a ser adotadapara que proporcione melhores condições e oportunidades para a formação dossujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, o quese almeja é a aceitação da existência de modalidades organizacionaisdiferenciadas, mas que visem o bem comum e da coletividade. É preciso que aescola busque equilíbrio e participação entre os pares, descentralize o poder dedecisão e viabilize opções para que se alcance os objetivos propostos pelagestão escolar.Considera-se que se a escola não dispor de uma gestão participativa, aconstrução de um projeto político pedagógico representativo será complicado,para não dizer impossível, isso porque, de um lado é um projeto a que se adereespontaneamente; por outro lado, a participação é a própria essência desse tipode projeto, porque sua elaboração depende de diversas opiniões.A gestão democrática do ensino público tem se constituído em umgrande desafio que inclui a autonomia, participação e decisão compartilhadacom todos os atores que convivem no espaço escolar, pois a organização dagestão escolar exige conhecimento e adoção de alguns princípios básicos, quecondizem com a realidade da comunidade escolar, entre eles pode-se destacar arelação entre diretor e participação dos sujeitos, planejamento das atividades,formação continuada para a comunidade em questão, análise e resolução deproblemas, democratização das informações e avaliação institucional, a qual vairevelar a atuação da gestão e o que precisa mudar para conseguir alcançar osobjetivos propostos.Nesse contexto de democratização, Neves (1998) menciona que oProjeto Político Pedagógico (PPP) é o principal documento da escola e, portanto,deve ser elaborado coletivamente, pois é o planejamento geral da escola eenvolve todas as decisões sobre a organização escolar, desde os procedimentosmais elementares até a definição dos pressupostos-metodológicos que darãosustentação à proposta curricular.A necessidade da construção de um planejamento global para a escoladeve ser sentida por todos, do contrário, corre-se o risco de ser mais uma tarefaque se materializa somente pelo modismo, ou pelas exigências superiores e nãopela tomada de decisões do coletivo da escola.CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO

17Para Neves (1998), o projeto que não tem em sua essência aparticipação e o trabalho coletivo não encontra adesão necessária para atransformação da realidade educacional, rica em contradições, limites epotencialidades. O que determina a natureza do PPP é a coletividade, tendocomo membros alunos, professores, merendeiras, auxiliares de serviços gerais,bibliotecários, secretários, especialistas em assuntos educacionais, pais,diretores, conselhos, deliberativos e Associação de pais e professores.O Projeto Político Pedagógico não é um documento pronto e acabado,mas em produção permanente, onde se faz necessária a constante realização dereflexões, diagnósticos e replanejamentos. Isso porque um projetoverdadeiramente democrático implica uma constante reflexão orientada pelosprincípios elementares de justiça social, igualdade e solidariedade humana.Neves (1998) ainda afirma que o papel político da educação precisa serconstantemente relembrado, tendo em vista as pressões do conformismo, dapersistência da neutralidade e da naturalização das desigualdades sociais.2.2 ELEIÇÃO PARA DIRETORES: O QUERER DA COMUNIDADEDe acordo com Lima (2003), a democratização da gestão passa peloprovimento do cargo de diretor de escola, evidentemente que esse não é o únicoelemento a ser considerado na questão, mas, sem sombra de dúvida, é ocomeço de tudo. O modelo brasileiro possibilita três formas de provimento docargo de diretor de escola pública: por indicação do Poder Executivo; porconcurso público; ou por eleição direta da comunidade escolar.Devido ao posicionamento de alguns governantes de que o diretor daescola, pela natureza e responsabilidade pública da função, é de fato u

Prof. Dra. Andrea G. Marques - UNICESUMAR - PR Prof. Dra. Rejane Sartori - UEM - PR. Revisão textual Valdelice dos Anjos Rasimaviko Rejani Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e ou quaisquer meios ou arquivada em qualquer sistema sem permissão escrita da Unicesumar.