La Recherche-action Dans La Classe DÕimmersion Et La .
CAHIERS FRANCO-CANADIENS DE L'OUESTVOL. 4, N 1, PRINTEMPS 1992, p. 57-70La recherche-action dans la classe d’immersion et lacorrection d’une erreur d’expression oraleparDianne DoneyÉcole Marie-Anne-GabouryWinnipeg (Manitoba)etHermann DuchesneCollège universitaire de Saint-BonifaceWinnipeg (Manitoba)RÉSUMÉCet article retrace le déroulement d’un projet derecherche-action en collaboration. Tout en s’initiant auprocessus de la recherche-action, une enseignante tente decorriger une erreur tenace d’expression orale chez sesélèves de troisième année inscrits au programmed’immersion française. Elle décrit ses principalespréoccupations en rapport avec les erreurs commises parses élèves, les stratégies pédagogiques mises en oeuvre etles moyens d’évaluation choisis. Les résultats indiquentque, dès la troisième année, les élèves peuvent profiterd’un enseignement communicatif orienté vers le codelinguistique.ABSTRACTThis article reports on the progress of a joint actionresearch project. While acquiring knowledge of theaction-research process, a teacher attempts to correct apersistent oral expression error made by her Grade 3French immersion pupils. She outlines her main concernsregarding her pupils’ errors, the teaching strategies thatwere implemented and the evaluation methods that wereselected. The results indicate that, as early as Grade 3,pupils can benefit from a communicative instructionalapproach focused on the linguistic code.La question de l’enseignement-apprentissage du françaislangue seconde est un sujet qui me tient particulièrement à
58CAHIERS FRANCO-CANADIENS DE L'OUEST, PRINTEMPS 1992coeur. Je suis professeur en immersion française. Le français estma langue seconde. Quand j’étais étudiante, il n’y avait pas deprogramme d’immersion française dans la ville où j’habitais. J’aidonc suivi les cours de français de base de la septième à ladouzième année. Ces cours mettaient l’accent surtout sur lagrammaire française. J’ai donc quitté l’école secondaire avec unebonne connaissance des mécanismes de la langue, cependant,même si je possédais les outils linguistiques essentiels, je nesavais pas les employer; autrement dit, je n’avais pas acquis ladimension communicative de la langue.J’ai appris à communiquer en français grâce aux coursintensifs que j’ai suivis au Québec et dans l’ouest du Canada.C’est surtout l’expérience que j’ai acquise au cours d’un séjourde deux ans au Québec qui m’a permis finalement de meconsidérer bilingue, même si je dois encore faire constammentdes efforts pour respecter les règles de la grammaire françaisedans mon expression orale et écrite. C’est pour cette raison queje me suis intéressée à un projet de recherche qui s’est effectuédans l’école où j’enseignais alors. Cette recherche porte sur lacorrection des erreurs d’expression orale que font les élèves dela première à la sixième année en immersion française. Elle m’aoffert l’occasion de mieux comprendre ce problème et de tenterd’y apporter quelques éléments de solution, en développant unprojet de recherche-action en collaboration étroite avecHermann Duchesne, professeur à la Faculté d’éducation duCollège universitaire de Saint-Boniface et responsable de larecherche.Le problème des erreurs d’expression orale en immersionfrançaiseLes élèves de ma classe de troisième année font denombreuses erreurs lorsqu’ils s’expriment en français. Bien sûr,ce fait est normal puisque le français est leur langue seconde etque ces élèves, pour la plupart, ne parlent le français quelorsqu’ils sont à l’école. Toutefois, en tant qu’enseignante defrançais, je m’inquiète de la tenacité de plusieurs de ces erreurs.Il semble que, lorsqu’un élève commet une erreur, celle-cidevient rapidement partie intégrante de son interlangue, si bienqu’il est très difficile, sinon impossible, de la déloger par la suite.En cherchant une explication à ce phénomène, j’ai étéintéressée par les écrits de Roy Lyster. Cet auteur explique les
LA RECHERCHE-ACTION DANS LA CLASSE 59multiples erreurs que commettent ses élèves de huitième annéede la façon suivante:Having been exposed to the whole language at once,immersion students have learned many of its aspectsimperfectly or not at all (Lyster, 1987, p. 711).Since these early immersion students were expected todevelop basic literacy skills in a second language,demands for output exceeded the available input [ ]Since communication as opposed to accuracy wasemphasized in the classroom, much of the negativetransfer became fossilized interlanguage [ ] (Lyster,1987, p. 714-715)Deux aspects de cette explication semblent très biencorrespondre à la réalité que mes élèves de troisième année sonten train de vivre. D’une part, je leur demande constammentd’exprimer leurs besoins, leurs idées ou leurs connaissances enutilisant la langue française, sans qu’ils aient nécessairementacquis les compétences langagières pour le faire. Ils doiventdonc se débrouiller du mieux qu’ils peuvent avec le peu demoyens qu’ils ont à leur disposition. D’autre part, convaincuedu bien-fondé de l’approche communicative, je m’intéresse aucontenu des messages exprimés par mes élèves plutôt qu’à laforme correcte d’expression de ces messages. Dans ce contexte, ilest fort probable que mes élèves continueront à faire les mêmeserreurs, année après année, à moins qu’ils ne reçoivent dès àprésent une instruction spécifique sur les mécanismes de lalangue française.Tout comme Pierre Calvé, je reconnais l’importance «d’unenseignement orienté sur le code, où chaque règle, chaquestructure (en particulier celles qui sont l’occasion d’erreurs)reçoit tour à tour une attention spéciale» (Calvé, 1988, p. 30). Laquestion se pose alors de savoir comment concilierl’enseignement du code linguistique avec l’approchecommunicative. Après quelques moments de réflexion, je mesuis rendu compte qu’il n’y a pas vraiment d’opposition entreun enseignement orienté sur le code et un enseignementcommunicatif. Après tout, il est possible de «communiquer» enrapport avec n’importe quel domaine d’intérêt, et le codelinguistique n’est qu’un domaine parmi bien d’autres. Je peuxdonc continuer à encourager la communication soutenue dansma salle de classe, tout en cherchant à développer chez mesélèves une meilleure compréhension des mécanismes de la
60CAHIERS FRANCO-CANADIENS DE L'OUEST, PRINTEMPS 1992langue qui leur permette d’exprimer leurs messages avec plusde clarté et de précision.À ce stade de l’évolution de mon projet, j’aurais aimétravailler plusieurs erreurs avec mes élèves. Ces erreurs portentsur des structures langagières courantes et elles sont trèsrépandues chez eux. Toutefois, n’ayant pas véritablement demodèle à suivre pour accomplir ce travail et devant me baserpresque exclusivement sur mes connaissances et monexpérience personnelle pour développer un plan d’action, j’aidécidé de concentrer mes efforts sur la correction d’une seule deces erreurs. J’ai choisi de travailler la construction «je suis allé»ou plutôt de tenter de remplacer la forme erronnée «j’ai allé»,que j’entendais régulièrement, par la forme correcte. Ayant ainsifixé mon objectif de recherche-action, il me restait à mettre aupoint mon plan d’action.MéthodologieL’élaboration de mon plan d’action a porté, d’une part,sur l’identification des stratégies pédagogiques susceptibles defaciliter la compréhension et, par la suite, l’emploi par les élèvesde la construction «je suis allé». D’autre part, il fallait penser auxmoyens de vérifier si ces stratégies portaient fruit. Ce sont doncces deux aspects que je discute brièvement ci-après.1. Stratégies pédagogiquesJe voulais que les leçons sur la construction «je suis allé»soient des activités engageantes pour mes dix-huit élèves. Lesélèves semblent mieux apprendre lorsqu’ils participentactivement aux activités. Je voulais aussi faire profiter mesélèves de tous les avantages que je pourrais leur offrir pour lesamener à modifier une habitude déjà bien ancrée chez eux. Ilfallait donc prévoir de consacrer un temps assez considérable àces leçons. Ces préoccupations m’ont conduite à planifier touteune série d’activités en fonction de ce qui, à mon avis, était àl’origine d’une telle erreur.Étant donné que mes élèves n’avaient pas vraiment étémis en contact avec l’étude de la grammaire française, il fallait,en guise d’introduction, passer quelque temps à leur expliqueren quoi consistait celle-ci et insister sur le fait que les règles de lagrammaire française sont souvent différentes de celles de lagrammaire anglaise. Après quoi, nous pourrions entreprendrel’étude de la formation des temps composés pour exprimer lepassé.
LA RECHERCHE-ACTION DANS LA CLASSE 61En effet, j’étais convaincue que la forme fautive «j’ai allé»n’était pas une erreur isolée, mais qu’elle provenait plutôt d’unelacune plus profonde touchant à la compréhension qu’ont lesélèves de l’expression du passé, comme le suggère HermannDuchesne dans une analyse préliminaire de l’évolution del’interlangue des élèves en immersion:[ ] À partir de la troisième année, l’emploi du participepassé s’ajoute à l’utilisation fautive du présent del’indicatif ou de l’infinitif dans la production de la formecomposé. L’élève est alors entré en contact avec unrépertoire plus étendu de formes verbales, mais comme iln’en maîtrise ni les règles de formation ni les règlesd’emploi, ses productions sont plus souvent qu’autrementfautives.On peut affirmer que cette stratégie de formation destemps composés est rapidement fossilisée, c’est-à-dire quel’ayant maîtrisée du mieux qu’il le peut et l’ayant ainsiincorporée à son interlangue, l’élève ne verra pas l’utilitéd’explorer plus avant le système verbal français(Duchesne, 1991, p. 46-47).De plus, il me semblait qu’un des moyens utilisés par mesélèves pour exprimer le passé était la généralisation del’utilisation de l’auxiliaire avoir, qu’ils avaient entenduemployer et qu’ils avaient employé eux-mêmes très souventdans ses conjugaisons avec les verbes courants, tels que faire,regarder, jouer, aimer, écouter, etc. Il fallait donc amener mesélèves à réexaminer leur comportement et à comprendre qu’enfrançais certains verbes se conjuguent aux temps composés avecl’auxiliaire avoir et certains autres, avec l’auxiliaire être.Notamment, les verbes qui expriment un déplacement global dela personne se conjuguent avec «être», et, bien sûr, le verbe«aller» fait partie de cette catégorie. Ayant ainsi établi l’essentielde mon argumentation, il ne restait plus qu’à prévoir lesdifférentes activités.J’ai opté pour une variété d’activités qui s’étendraient surune période de quelques semaines, en suivant plus ou moins lemodèle de planification proposé par Hermann Duchesne etRaymond Théberge (1990), surtout en ce qui concerne les étapesde conscientisation et d’intégration. Ainsi, les activités deconscientisation porteraient d’abord sur la conjugaison du verbeêtre au présent de l’indicatif, puis sur l’étude de dix-huit verbes(un verbe par élève de ma classe) à l’infinitif et au participepassé, ensuite sur le regroupement de ces verbes selon qu’ils se
62CAHIERS FRANCO-CANADIENS DE L'OUEST, PRINTEMPS 1992conjuguent avec l’auxiliaire avoir ou être, et enfin sur laformation et l’utilisation du passé composé dans des phrasescomplètes, en insistant, bien sûr, sur la construction «je suisallé». En ce qui concerne la forme, ces activités pourraient êtretantôt des explications directes de ma part, tantôt des activitésde manipulation et de découverte, tantôt des discussions avec laclasse entière. L’utilisation du tableau ou de fiches préparées àl’avance fournirait aux élèves un appui visuel supplémentairepour faciliter la compréhension.Pour donner aux élèves l’occasion de pratiquer leursnouvelles connaissances, j’ai prévu d’entrecouper les activités deconscientisation par des activités d’intégration ou des exercicesdivers. Il s’agirait surtout d’activités, telles que des jeux demimes ou de charades, d’exercices structurés de conjugaison àl’oral, d’activités de composition de phrases à l’oral et à l’écrit.J’ai également planifié une activité ouverte où les élèves, enpetits groupes de quatre ou cinq, auraient l’occasion de raconterce qu’ils avaient fait pendant la fin de semaine précédente ousimplement la veille. Un membre de chacun de ces groupesaurait la responsabilité de noter le nombre de fois qu’il entendaitla construction «je suis allé» au cours de la conversation.Dans l’ensemble, j’ai voulu inclure dans ma planificationdes activités permettant à chacun de mes élèves de s’engagerpersonnellement en tenant compte des divers stylesd’apprentissage. De plus, cette planification s’avérait assezsouple pour que je puisse apporter des modifications enfonction de l’intérêt ou des difficultés manifestés par les élèves.2. Moyens d’évaluationPour vérifier l’efficacité de mon enseignement, j’ai choisila technique d’observation événementielle par activité planifiée.Parmi les activités quotidiennes de la classe, celle qui se prêtaitle plus à l’observation des comportements-cibles propres à cetterecherche, à savoir la production de l’erreur «j’ai allé» et de laforme correcte «je suis allé», s’avérait être la causerie. Il s’agitd’une activité ouverte de discussions sur un thème choisi parl’enseignante. Les discussions durent habituellement de quinzeà vingt minutes, et les élèves sont déjà bien habitués à cetteactivité. Pour provoquer l’émergence des comportements-cibles,j’ai orienté la discussion sur le thème «Qu’est-ce que vous avezfait hier?».
LA RECHERCHE-ACTION DANS LA CLASSE 63J’ai prévu deux périodes distinctes d’observation d’unedurée d’une semaine chacune, à raison d’une causerie par jour.La première période a précédé les activités d’enseignementapprentissage, la seconde venant à la fin de celles-ci. Je me suislimitée à compter le nombre de fois que j’observais l’un oul’autre des comportements-cibles pendant les causeries,indépendamment de l’élève qui produisait le comportement enquestion. Étant donné les différences individuelles dans lecomportement verbal des élèves, certains parlant beaucoup,d’autres, très peu, il importait peu de savoir quel élèveexactement produisait l’une ou l’autre des constructions àl’étude.Comme complément à ces observations, j’ai noté mesimpressions ou mes observations informelles quotidiennes enrapport avec l’intérêt et la participation des élèves, dans moncahier de bord, tout au long du déroulement des activitésd’enseignement-apprentissage. L’intérêt de ces observationsinformelles se situe dans l’appréciation de la réceptivité de mesélèves à ce nouveau mode d’enseignement.Avant de passer à l’analyse des résultats, je dois signalerque cette recherche s’est déroulée pendant une période de sixsemaines aux mois de février et de mars 1991.Analyse des résultatsTel que je l’ai indiqué auparavant, la première étape de larecherche a consisté à évaluer jusqu’à quel point l’erreur «j’aiallé» était ancrée chez mes élèves. Au cours des cinq causeriesprévues pour la première session d’observation (Tableau 1), j’aientendu cette erreur 54 fois, ce qui correspondait à une moyennede 10,8 fois par causerie, ou environ une fois toutes les deuxminutes. Par contre, la forme correcte «je suis allé» n’a jamais étéproduite spontanément par les élèves. Ce résultat acertainement confirmé mes impressions initiales, à savoir qu’ils’agissait bel et bien d’une erreur généralisée et constante.La semaine suivante, j’ai commencé l’enseignement de lastructure en question. J’ai dit aux élèves que j’allais leurexpliquer une règle de grammaire. La nouveauté de cette entréeen matière a semblé éveiller leur curiosité.
64CAHIERS FRANCO-CANADIENS DE L'OUEST, PRINTEMPS 1992TABLEAU 1Fréquence des comportements verbaux «j’ai allé» et «je suis allé»entendus pendant la première session d’observationjours de la semaine«j’ai all黫je suis 00totalmoyenne5410,800J’ai ensuite donné à chaque élève une fiche sur laquelleétait écrite un des verbes que j’avais choisis au préalable, àl’infinitif et au participe passé (ex.: regarder – regardé). Lesélèves ont alors mimé, à tour de rôle, l’action indiquée sur leurfiche, pendant que les autres devaient deviner cette action. J’aiindiqué que l’action mimée s’était produite «hier», pourrenforcer l’idée du passé, et j’ai demandé aux élèves d’utiliser lepronom «je» dans leurs réponses. Au fur et à mesure que lesélèves ont deviné la signification des actions mimées, j’ai inscritleurs réponses au tableau sous la forme suivante:hierêtreavoirJ’ai regardéJ’ai alléJ’ai jouéJ’ai entré etc.Comme je m’y attendais, les élèves ont conjugué tous les verbesprésentés avec l’auxiliaire avoir, ce qui allait dans le sens demon hypothèse de surgénéralisation de l’utilisation de cetauxiliaire.C’est à ce moment que j’ai introduit l’explication du faitqu’en français certains verbes qui expriment un déplacementglobal de la personne se conjuguent avec l’auxiliaire être aupassé composé. Mais, avant d’identifier les verbes répondant àcette règle, je voulais m’assurer que les élèves connaissaient laconjugaison du verbe «être» à toutes les personnes du présentde l’indicatif. Nous avons donc fait une courte digression pour
LA RECHERCHE-ACTION DANS LA CLASSE 65étudier cette conjugaison avant de revenir à notre tableau pourtrouver les verbes représentant un mouvement global.Un élève a fait démarrer la discussion en choisissant leverbe «aller». Ensuite, les élèves m’ont quelque peu surpriseavec la découverte que les verbes qui entraient dans cettecatégorie avaient souvent des significations opposées. Letableau s’est donc modifié comme suit:hieravoirJ’ai regardéJ’ai jouéJ’ai écouté etc.êtreallévenuentrésorti etc.Il ne restait plus qu’à placer le pronom et l’auxiliaire êtredevant les participes passés, ce que les élèves ont pu faire assezrapidement, mettant ainsi fin à la première leçon.J’ai repris ce thème quatre jours plus tard. Après unebrève révision sous forme d’abord de discussion portant sur ceque les élèves se rappelaient de la leçon précédente, puis d’unexercice structuré de composition de phrases à l’oral, j’aiorganisé une activité de charades plus spécifiquement sur laconstruction «je suis allé».J’ai divisé la classe en petits groupes de trois élèves. Àchaque groupe, j’ai distribué une fiche sur laquelle était inscriteune phrase, telle que «Hier, je suis allé au restaurant» ou «Hier,je suis allé au planétarium». Les groupes ont discuté de laprésentation de leurs charades, puis les ont mimées à tour derôle devant la classe, pendant que les autres tentaient de devinerles actions représentées. J’ai encore souligné que toutes lesphrases devaient commencer par le mot «hier». Cette activité,que les élèves semblent apprécier énormément, a donné àchacun l’occasion de lire la nouvelle structure, de l’utiliser et del’entendre à plusieurs reprises.En plus des fiches qui ont fourni aux élèves un appuivisuel important, j’ai aussi utilisé leurs propres productionsécrites pour renforcer davantage les nouveaux acquis. J’aidemandé aux élèves de composer des phrases avec cettenouvelle structure. Les élèves ont écrit leurs phrases avec descrayons feutres sur des bandes de papier, que j’ai par la suite
66CAHIERS FRANCO-CANADIENS DE L'OUEST, PRINTEMPS 1992affichées dans la salle de classe. J’ai profité de cette occasionpour expliquer l’accord du participe passé «allé» avec son sujetféminin, même si cela dépassait quelque peu l’objectif de maleçon.Le lundi suivant, les élèves ont montré et lu leurs phrasesaux autres, après quoi j’ai divisé la classe en petits groupes dequatre ou cinq élèves pour l’activité ouverte de conversation ausujet de ce qu’ils avaient fait pendant la dernière fin de semaineou tout simplement la veille. Un élève de chaque groupe devaitcompter le nombre de fois qu’il entendait «je suis allé». J’airepris cette activité le vendredi de la même semaine avec lesmêmes groupes, mais en donnant le rôle de secrétaire à un autreélève.Les élèves se sont montrés très réceptifs à ce genred’
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résultats que la recherche sur "bebe phoque". Attention toutefois si le mot accentué existe dans une autre langue (c'est fréquent entre le français et l'anglais) et a un sens différent (c'est ce que l'on appelle un "faux-ami"). Dans ce cas précis, il faudra être attentif aux accents. Dans le doute, c'est toujours mieux d'y être attentif.
Recherche, 417, 2008, p. 82-83. Revu et mis a jour dans \Les dossiers de La Recherche", 37, 2009, p. 38-39. [8] Maxwell et la r egulation des syst emes, Pr evoir pour d ecider, Tangente Sup, num ero 63-64, janvier 2012, p. 56-62. Articles de recherche Les num eros suivis d'un ast erisque sont ceux des articles les plus importants.
