LA LECTURE CHEZ LES ÉLÈVES DU SECONDAIRE - Quebec.ca
LA LECTURE CHEZ LESÉLÈVES DU SECONDAIREACTION CONCERTÉE POUR LE SOUTIENÀ LA RECHERCHE EN LECTURE
.SAVIEZ-VOUS QUE LES ÉLÈVES QUI ONT DE LA DIFFICULTÉ À COMPRENDRE UN TEXTE ne font pas de liens entre les différentes parties d’un textese limitent à ce qui est textuellement écrit et n’établissent pas de relations d’inférencene comprennent que certains types de textesne se font pas de représentation mentale du texte qu’ils lisentne distinguent pas l’essentiel de ce qui est moins importantLA COMPRÉHENSION D’UN TEXTE CHEZ LES ÉLÈVES DU SECONDAIRE s’améliore au fil de leur scolarité se manifeste autant en compréhension textuelle qu’en compréhension des liens sous-jacents est supérieure chez les filles, mais que l’écart entre les deux sexes s’amenuise avec le tempsLES ÉLÈVES QUI APPRENNENT PAR LA LECTURE utilisent des stratégies cognitives et d’autorégulation n’utilisent cependant pas suffisamment des stratégies reconnues comme très utilesà un apprentissage signifiantLES CONDUITES PÉDAGOGIQUES LES PLUS UTILISÉESPAR LES ENSEIGNANTES ET LES ENSEIGNANTS SONT DE : poser des questions sur le contenu du textedonner des directivesrépondre aux questions des élèvesréagir aux questions des élèvesOn trouve le document à l’adresse suivante .
.LA LECTURE CHEZLES ÉLÈVES DU SECONDAIREL’apprentissage de la langue écrite constitue unfacteur de réussite scolaire, tant au primaire qu’ausecondaire. Aussi, les difficultés éprouvées chez lesélèves dans cet apprentissage constituent un desmotifs principaux sur lesquels les autorités scolairesvont s’appuyer pour justifier une décision de redoublement scolaire, encore une fois autant au primairequ’au secondaire1.Le redoublement et le retard scolaire semblent liésprincipalement aux différences observées dansl’apprentissage de la langue d’enseignement, puisquel’on ne trouve pas d’écart de réussite notable dansles autres disciplines2. Un sondage effectué en 1997auprès de jeunes non diplômés de l’école secondairea révélé que 52 p. 100 des élèves qui avaientabandonné l’école avaient échoué en français3.Un projet de recherche4 mené dans le cadre d’uneaction concertée pour la lecture5 tente de mettre enlumière plusieurs aspects de l’apprentissage de lalecture chez des élèves du secondaire. Les chercheursont tenté de comprendre, entre autres, chez lesélèves du début du secondaire, l’évolution de lacompétence à lire au regard de la compréhensionen lecture et à connaître les stratégies qui facilitentl’apprentissage par la lecture ainsi que les pratiquespédagogiques relatives à la lecture utilisées enclasse par les enseignantes et les enseignants.L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE AUSECONDAIRE : UNE MISE EN CONTEXTEAu secondaire, l’apprentissage de la lecture continued’occuper une place importante dans le quotidiendes élèves. En effet, il leur faut lire une diversité detextes, perfectionner leurs capacités à comprendreles informations qui y sont présentées et, également,apprendre par la lecture, c’est-à-dire faire l’apprentissage de certains contenus de textes.Pour devenir compétent en lecture, il faut biencomprendre l’information transmise dans les texteslus et pouvoir apprendre en les lisant. Le simpledécodage ne suffit pas pour y parvenir, la compréhension des idées est indispensable. Il faut pouvoirdonner du sens à un texte pour en retirerde nouvelles informations et acquérir de nouvellesconnaissances. Les élèves qui éprouvent, sur leplan cognitif, des difficultés en lecture sont soitcentrés exclusivement sur le code et ne cherchentpas le sens ou trop centrés sur la recherche desens et devinent les mots plus qu’ils ne les lisent.1.GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DIRECTION DE LA RECHERCHE, DES STATISTIQUES ET DES INDICATEURS,La réussite des garçons. Des constats à mettre en perspective, document préparé par Michelle PELLETIER en collaboration avec JeanLAMARRE et Sylvie RHEAULT, Québec, ministère de l’Éducation, 2004, p. 13.2.Ibid., p. 4.3.GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DIRECTION DE LA RECHERCHE ET DIRECTION DE L’ADAPTATIONSCOLAIRE ET DES SERVICES COMPLÉMENTAIRES, La situation des jeunes non diplômés de l’école secondaire, document préparé parD. Charest, Québec, ministère de l’Éducation, 1997, p. 35.4.Nicole VAN GRUNDERBEECK, Manon THÉORÊT, Sylvie CARTIER, Rock CHOUINARD et Roseline GARON, Étude longitudinale et transversaledes conditions scolaires favorables au développement des habitudes et des compétences en lecture chez des élèves du secondaire, rapportfinal, Action concertée du Fonds FCAR-CQRS-MCC-MEQ-MFE, Programme pour le soutien de la recherche en lecture, Montréal, Université deMontréal, 2004.5.La présente action concertée de recherche en lecture fait suite à la Politique gouvernementale de la lecture et du livre afin d’identifierles facteurs et les conditions permettant d’améliorer les interventions éducatives en faveur de la lecture et du développement durabledes pratiques de lecture. Elle a été réalisée avec la collaboration du ministère de la Culture et des Communications (MCC), du ministèrede la Famille et de l'Enfance (MFE) et du Fonds pour la formation de chercheurs et l’aide à la recherche (FCAR).3)
L’élève qui a de la difficulté àcomprendre un texte, c’est celui dont la compréhension se limite à ce quiest textuellement écrit et qui n’établit pasde relations d’inférence;qui ne fait pas de liens entre les différentesparties d’un texte;qui ne comprend que certains types de textes,tels les textes narratifs, et peu d’autres, commeles textes informatifs;qui ne se fait pas de représentation mentaledu texte;qui ne distingue pas l’essentiel de ce qui estmoins important.LA COMPRÉHENSION D’UN TEXTECHEZ LES ÉLÈVES DU SECONDAIRELes chercheurs se sont intéressés à l’évolution de lacompréhension en lecture chez des élèves de 1re,2e et 3e secondaire de classes ordinaires de françaiset de classes de cheminements particuliers deformation, et ce, sur une période de trois ans.Pour chacune des trois classes du secondaire,on a demandé aux élèves de lire individuellementun texte de cinq pages et de répondre à unquestionnaire de compréhension par la suite, sansavoir accès au texte. La correction a été effectuéeen distinguant les réponses textuelles des réponsesexigeant une relation d’inférence. Plusieurs questionsn’admettaient que des réponses textuelles, d’autresexigeaient une relation d’inférence, mais pourcertaines il pouvait s’agir de combiner les deuxtypes de réponses.(4Les résultats des élèves au questionnaire indiquentune progression pour ce qui a trait à la compréhensiondu texte d’une classe du secondaire à une autreplus élevée. En effet, les élèves de 3e secondaireréussissent mieux que les élèves de 2e secondaire,tandis que ces derniers obtiennent de meilleursrésultats que les élèves de 1re secondaire. Plus leurscolarité augmente, plus les élèves comprennentle sens d’un texte.Par ailleurs, les résultats aux questions purementtextuelles sont plus élevés que ceux aux questionsexigeant une relation d’inférence, et ce, pourl’ensemble des élèves. Les chercheurs observentégalement un progrès à tous les types de questionsd’une classe secondaire à une autre supérieure.Quand on compare les garçons et les filles, onremarque que les filles obtiennent des résultatssupérieurs à tous les types de réponses à la1re année du secondaire. Cependant, cela est plusmarqué dans la catégorie des réponses textuelleset inférées. Or, dès la 2e année du secondaire, lesgarçons obtiennent de meilleurs résultats auxquestions exigeant une relation d’inférence, alors queles filles se montrent supérieures particulièrement auxréponses textuelles et à celles qui sont à la foistextuelles et inférées. Les garçons progressent àtous les types de questions, tandis que les fillessemblent progresser davantage à celles exigeantdes réponses textuelles et inférées.
Pendant les trois années qu’a duré l’étude, seulement 54 élèves ont passé l’épreuve trois fois, étantalors à des degrés scolaires différents. L’analyse desrésultats obtenus par ces élèves indique qu’ilsprogressent d’une année à l’autre, et ce, pour lestrois types de réponses. Les garçons, qui obtenaientune note moyenne beaucoup plus basse que lesfilles en 1re secondaire, ont progressé beaucoup plusqu’elles, tant et si bien qu’en 3e secondaire leur notemoyenne se rapproche de celle des filles, pour quil’on observe peu d’évolution entre les résultats de la2e et de la 3e secondaire. Les chercheurs observentqu’avec le temps les écarts entre les garçons et lesfilles tendent à s’amenuiser. Les élèves deviennenthabiles à repérer les personnages principaux et leurrôle, mais font preuve d’une certaine difficulté àmettre en évidence les événements du récit et leurenchaînement. Et, à leur avis, la compréhensiond’un récit continue de se développer au-delà de la3e secondaire.RÉSUMÉSelon les chercheurs :La compréhension des élèves en lecture s’améliore au fil de leur scolarité.Cette amélioration se manifeste autant encompréhension textuelle qu’en compréhensiondes liens sous-jacents.Le niveau de compréhension des filles estsupérieur à celui des garçons, mais l’écart entreles deux sexes s’amenuise avec le temps.Les élèves se montrent plus habiles à repérer lespersonnages principaux et leur rôle dans le récitet à répondre à des questions de formatclassique qu’à mettre en évidence les événements du récit et leur enchaînement.Le développement de la compréhension d’unrécit est loin d’être terminé en 3e secondaire.5)
APPRENDRE EN LISANTUn autre volet de cette recherche visait à examinerl’utilisation, par les élèves, de la lecture commemode d’apprentissage. L’élève qui lit efficacement,c’est celui qui le fait en poursuivant des intentionset en étant en interaction avec le texte. Il doit agirexplicitement dans le but d’acquérir de nouvellesconnaissances et, pour y parvenir, utiliser des stratégies de lecture, des stratégies d’apprentissage demême que des stratégies métacognitives. Parailleurs, certains élèves éprouvent des difficultés àapprendre d’une façon signifiante par la lecture.L’élève qui rencontre des problèmesd’apprentissage par la lecture,c’est celui qui a de la difficulté à bien comprendre le sens de ce qu’il lit;à résumer un texte;à retenir l’information lue;à traiter l’information dans une structure de texteautre que la structure narrative;à se rappeler les concepts et les faits dans différents domaines d’étude ainsi qu’à les appliqueret à les maîtriser;à faire des liens entre les concepts et à lesutiliser dans des tâches semblables ou dansd’autres tâches.(6Les chercheurs ont tenté, dans un deuxième temps,d’identifier les différentes stratégies d’apprentissagepar la lecture utilisées par les élèves de 1re, 2e et3e secondaire des classes de géographie et d’histoire,et de mettre ces stratégies en relation avec lesconnaissances acquises.Les élèves devaient lire individuellement, en classe,trois textes d’environ quinze pages chacun, dont lecontenu se rapportait à un programme d’études.Une partie de ce contenu avait d’ailleurs été abordéependant les cours, alors qu’une autre était nouvelle,ce qui permettait aux élèves de faire des liens entrece qu’ils avaient déjà vu et appris en classe et cequ’ils lisaient. De plus, ils étaient informés que leursconnaissances sur le sujet ainsi que les stratégiesd’apprentissage qu’ils avaient utilisées seraient vérifiéesavant et après avoir réalisé l’activité. Ils devaientégalement remplir une grille dans laquelle on leurdemandait d’indiquer les stratégies auxquelles ilsavaient eu recours et celles qu’ils n’avaient pas utilisées pour la réalisation de l’activité.Les analyses effectuées ont permis de dégager unprofil général décrivant les principales stratégiesd’apprentissage, dont des stratégies cognitives et desstratégies d’autorégulation, déployées par les élèvespendant une activité d’apprentissage par la lecture.Les chercheurs soulignent que les stratégies utiliséespar les élèves sont, de façon générale, assezsemblables.
Stratégies d’apprentissage parla lecture utilisées par les élèvesAu début de l’activité, ils se sont assurés : de bien comprendre ce qu’ils avaientà faire (stratégie d’autorégulation); qu’ils avaient en main tout le matériel nécessaire (stratégie d’autorégulation).Pendant l’activité, ils disent : s’être servis des titres et des sous-titrespour s’aider à identifier les points importants(stratégie cognitive); avoir souligné, encadré ou ombré cequ’ils trouvaient important pour le travail(stratégie cognitive); avoir ajusté leur façon de travailler enfonction de l’avancement du travail (stratégied’autorégulation); avoir lu et appris sur le sujet en ayant en têtece qu’ils devaient faire (stratégie cognitive); avoir relu l’ensemble ou des parties detexte afin de revoir le contenu (stratégiecognitive).À la fin de l’activité, ils ont évalué : s’ils avaient lu tous les textes (stratégied’autorégulation); s’ils avaient bien accompli la tâche (stratégied’autorégulation).Or, lorsque les chercheurs ont analysé les stratégiesnon utilisées par les élèves, plusieurs d’entre ellesétaient reconnues, dans les recherches antérieures,comme très utiles à la mise en place d’un apprentissage signifiant.Les stratégies d’apprentissage parla lecture non utilisées par les élèvesAu début de l’activité, ils n’ont pas : réparti le travail à faire dans le tempspour arriver à lire tous les textes (stratégied’autorégulation); planifié des étapes à suivre pour y arriver(stratégie d’autorégulation); fixé leurs objectifs d’apprentissage (stratégiecognitive)*.Pendant l’activité, ils n’ont pas : regroupé les idées principales sous forme deschéma ou de tableau (stratégie cognitive)*; copié mot à mot des phrases ou des partiesde texte (stratégie cognitive)*; copié des mots importants dans la marge destextes (stratégie cognitive)*; pris des notes en résumant les textes(stratégie cognitive)*; transformé les titres des textes en questionset essayé d’y répondre en lisant (stratégiecognitive)*; réécrit dans leurs mots les passages importants du texte qu’ils voulaient retenir (stratégiecognitive)*.À la fin de l’activité, ils n’ont pas évalué : s’ils avaient bien su gérer leur temps pendantles moments de travail en classe (stratégied’autorégulation); s’ils avaient bien travaillé (stratégie d’autorégulation); s’ils avaient atteint le but visé (stratégied’autorégulation)*.* Les stratégies suivies d’un astérisque sont reconnues comme trèsutiles à un apprentissage signifiant.7)
La comparaison des stratégies d’apprentissage utilisées par les élèves qui ont le plus et ceux qui ont lemoins amélioré leur performance permet deconstater que les élèves plus performants utilisentdavantage les stratégies d’autorégulation. Ils mettentl’accent sur la réalisation de l’activité en s’attardantà ce qu’ils doivent faire, aux périodes de lecturedont ils disposent et à l’atteinte du but fixé.Les élèves qui ont le moins amélioré leur performance,quant à eux, utilisent également des stratégiesd’autorégulation, mais ils font moins appel que lesélèves plus performants à des stratégies qui visentl’acquisition de connaissances (stratégies cognitives).Il apparaît que ces élèves possèdent un répertoireréduit de stratégies cognitives. Selon les chercheurs,ces élèves tenteraient de s’ajuster à l’activité, maisauraient peu de moyens d’y parvenir.Les élèves qui ont le moinsamélioré leur performanceCe qu’ils ont fait : ils ont ajusté leur façon de travailler enfonction des périodes de travail en classe(stratégie d’autorégulation); ont évalué, à différents moments, où ilsen étaient dans leurs apprentissages, afin des’assurer que tout allait bien (stratégie d’autorégulation).Ce qu’ils n’ont pas fait : ils n’ont pas choisi des stratégies quipouvaient les aider à lire et à apprendreefficacement (stratégie cognitive); ne se sont pas fixé un objectif d’apprentissage (stratégie cognitive); n’ont pas trouvé d’exemples personnelsqui illustraient ce qu’ils avaient lu (stratégiecognitive); n’ont pas souligné, encadré ni ombré cequ’ils trouvaient important pour le travail(stratégie cognitive); n’ont pas répété mot à mot des partiesde texte qu’ils avaient lues (stratégiecognitive).(8Les connaissances des élèves ont été évaluées à lasuite de l’activité d’apprentissage par la lecture. Ilen est ressorti que leur niveau d’apprentissage étaitplutôt faible.RÉSUMÉSelon les chercheurs, les élèves disposent, dansl’ensemble, d’une base stratégique leur permettant d’apprendre par la lecture.À leur avis, elle est cependant insuffisanteet devrait être améliorée avec l’aide del’enseignante ou de l’enseignant.Les élèves mettent l’accent davantage surla lecture du texte et la gestion de l’activité plutôtque sur les apprentissages à réaliser.Les chercheurs suggèrent, pour aider les élèvesles mieux outillés, de bonifier leur répertoirestratégique et d’améliorer la mise en œuvre deleurs stratégies.Pour aider les élèves les moins outillés, ilssuggèrent de les amener à se fixer des objectifsd’apprentissage et à évaluer le travail accompli,tout en augmentant le nombre de stratégies quiles amèneraient, éventuellement, à améliorerleur performance.
LES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENTET L’APPRENTISSAGE DE LA LECTUREAU SECONDAIREDans un autre volet de cette étude, les chercheursont observé, en classe, les pratiques pédagogiquesdes enseignantes et des enseignants du début dusecondaire au regard de la lecture dans les classesde français et dans d’autres de sciences humaines.Les conduites des élèves durant les périodes consacrées à la lecture ont également été étudiées.Les conduites pédagogiquesabsentes chez les enseignanteset les enseignants Demander aux élèves d’anticiper lecontenu d’un texte.Les expériences se sont déroulées à cinq périodes aucours des trois années qu’a duré la recherche, aurythme de deux ou trois observations systématiquesdans chacune des classes de la 1re à la 3e secondaire,incluant les classes de cheminements particuliers deformation. Les observations faites chez 37 enseignanteset enseignants ont été consignées à l’aide de grillesd’observation regroupant 48 comportements distinctsde l’enseignant et 27 comportements d’apprentissagechez les élèves. Parler de leurs lectures aux élèves.Dans l’ensemble, il apparaît que les enseignants fontfréquemment appel à un bagage de 9 conduitespédagogiques, sur une possibilité de 48 préalablementidentifiées. Ces comportements sont principalementde deux ordres, soit questionner les élèves et réagirà leurs réponses. Les autres façons de faire se sontrévélées très peu utilisées ou carrément inexploitées,sauf dans les classes de français où jusqu’à16 d’entre elles pouvaient être utilisées. Demander d’expliciter les difficultésrencontrées.Les conduites pédagogiques lesplus utilisées par les enseignanteset les enseignants Poser des questions sur le contenu. Donner des directives. Répondre aux questions des élèves. Donner des références sur des lieux,des sites à consulter. Montrer des ouvrages. Donner leur avis sur des livres. Donner accès à des livres. Demander aux élèves de chercher laforme d’un texte et les y faire réagir. Faire la critique d’un texte.Les pratiques observées relèvent d’un style d’enseignement conventionnel, centré sur le questionnement et des approches pédagogiques restreintes etqui portent peu sur l’enseignement de stratégies.Selon les chercheurs, ces pratiques ont depuislongtemps été identifiées comme les moins efficaces.L’on fait cependant remarquer qu’en 3e secondaireles comportements pédagogiques semblent devenirplus ouverts, tandis qu’une certaine diversité dansles pratiques en lecture tendrait à s’installer au2e cycle du secondaire. Toutefois, les pratiquespédagogiques visant le renforcement des stratégiesd’apprentissage par la lecture dans les disciplinesautres que le français semblent plutôt restreintes. Réagir aux élèves et commenter leursréponses. Faire lire un élève. Recourir à des exemples.9)
RÉSUMÉSelon les chercheurs :En ce qui concerne les conduites d’apprentissagedes élèves, seulement sept ont été régulièrementobservées. Cela semble découler du fait que ceux-ciseraient davantage invités à répondre aux questionsdes enseignantes et des enseignants qu’à s’exprimersur les stratégies qu’ils utilisent. Par contre, lescomportements favorisant l’enseignement etl’apprentissage de la lecture sont davantage constatésen 1re secondaire ainsi que dans les classes defrançais. Selon les chercheurs, les conduites desélèves en situation d’apprentissage ne laisseraientguère présager le développement de compétencesavancées en lecture.Les conduites d’apprentissageles plus fréquentes chez les élèvesLes pratiques des enseignantes et des enseignants sont centrées plutôt sur le questionnement que sur l’enseignement de stratégies.Les élèves sont peu enclins à s’exprimer sur lesstratégies qu’ils utilisent.L’enseignement de la lecture semble resterconfiné à une discipline, soit le français.Les pratiques d’enseignement de la lecturedevraient viser à améliorer la compréhension enlecture des élèves, à créer chez eux deshabitudes de lecture et des attitudes favorablesenvers la lecture ainsi qu’à favoriser des compétences d’apprentissage par la lecture afin de leurpermettre de poursuivre leurs études de façonplus autonome. Répondre aux questions orales. Répondre aux questions écrites. Lire en silence. Lire à voix haute.Les conduites d’apprentissageabsentes chez les élèves Parler de leurs lectures. Regrouper leurs idées dans un tableau. Expliciter leurs stratégies. S’exprimer sur la pertinence des stratégies.MéthodologieLes groupes de cheminements particuliersde formation, de français, de géographieet d’histoire des classes de 1re, 2e et 3e secondaire de trois écoles de la région de Montréalont collaboré à l’étude. À la première année(hiver 2000), quatorze classes regroupant340 élèves y ont participé; à la deuxième année(2000-2001), ce fut le cas de dix-neuf classestotalisant 620 élèves, tandis qu’à la troisièmeannée (2001-2002) vingt classes regroupant584 élèves y participaient. Confirmer leurs anticipations.La collecte des données a été effectuéeà partir de tests de lecture et de situationsd’apprentissage par la lecture précédées etsuivies d’un questionnaire de connaissanceset d’un autre sur les stratégies utilisées. Toutesles classes ont été observées pendant despériodes de lecture, et chaque enseignant a faitl’objet d’une entrevue avec l’un des chercheurs.( 10
On trouve le document à l’adresse suivante mCOORDINATIONDiane CharestChef du Service de la rechercheDirection de la recherche, des statistiques et des indicateursRÉDACTIONMichelle PelletierService de la rechercheDirection de la recherche, des statistiques et des indicateursGRAPHISMEOse Design Gourvernement du QuébecMinistère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2005 – 04-01069ISBN 2-550-43826-4Dépôt légal – Bibliothèque nationale du Québec, 2005
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qui ne comprend que certains types de textes, tels les textes narratifs, et peu d'autres, comme les textes informatifs; qui ne se fait pas de représentation mentale du texte; qui ne distingue pas l'essentiel de ce qui est moins important. LA COMPRÉHENSION D'UN TEXTE CHEZ LES ÉLÈVES DU SECONDAIRE
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