L’approche Communic’actionnelle
« Mémoire de fin d’études à la HEP-VS »L’approche communic’actionnelle :une approche innovante pour leplurilinguisme à l’école ?EtudianteMembrez VirginieDirectrice de mémoirePuozzo IsabelleDéposé à la HEP de St-Maurice,le 16 février 2015
Membrez VirginieMémoire de fin d’étudesHEP-VS (2015)RemerciementsEtant parvenue à la fin de notre recherche sur l’approche communic’actionnelle dansl’enseignement des langues, nous souhaitons remercier toutes les personnes qui nous ontamené leur soutien et leur contribution tout au long de la conception de ce mémoire de find’études. Un remerciement particulier à : Madame Isabelle Puozzo, notre directrice de mémoire, pour son suivi tout au longde la réalisation de notre mémoire, son regard avisé et critique sur notre travail,ses conseils, son soutien dans les moments difficiles et son expérience.Madame Jacquemet pour ses conseils au début de la rédaction de notre mémoireet pour son écoute.La direction des écoles pour nous avoir donné son accord pour notre interventionsur le terrain.L’enseignant titulaire pour avoir accepté de nous accueillir dans sa classe, pour sadisponibilité, son engagement et sa collaboration.Les élèves de la classe pour avoir été les acteurs centraux de notre recherche,pour leur travail, leur collaboration et leur motivation.Aux parents des élèves pour leur confiance et leur collaboration.A toutes les personnes qui ont relu attentivement notre mémoire.A toute notre famille et à nos ami(e)s, qui nous ont soutenue et motivée tout aulong de la rédaction de notre travail de fin d’étude.1
Membrez VirginieMémoire de fin d’étudesHEP-VS (2015)RésuméEn Suisse, depuis de nombreuses années, la population se diversifie au niveau culturel. Lesnationalités présentes sont nombreuses et différentes, ce qui a un impact direct sur le milieuscolaire. Les enfants arrivent en classe avec des connaissances en langues diverses. Parfois,ils ne comprennent pas la langue de scolarisation, ce qui pose problème pour leurapprentissage. Des aménagements dans l’enseignement doivent être apportés, ce qui modifieles habitudes des enseignants. Ces derniers ne peuvent pas fermer les yeux sur la réalité. Lesclasses sont de plus en plus hétérogènes et les enseignants doivent, par conséquent,s’adapter à ce changement. Les nouveaux moyens didactiques de langue tentent de prendreen compte cette richesse culturelle présente dans les classes en proposant un enseignementplurilingue des langues.Le Plan d’études romand (PER) (CIIP, 2010), entré en vigueur en 2010, met en avant, dansses intentions, sa volonté de créer chez les élèves un répertoire langagier plurilingue grâce àl’apprentissage du français et d’autres langues. Il est aussi noté que la présence denombreuses langues dans l’environnement des élèves et à l’école implique une approcheplurilingue. Ce changement de paradigme dans l’enseignement des langues montre que lasociété évolue tout comme le milieu scolaire. L’école doit, par conséquent, s’adapter etmodifier ses fondements pour correspondre aux besoins des élèves et leur permettre d’avoirun apprentissage de qualité.Au travers notre recherche, la problématique de la didactique du plurilinguisme seraapprofondie et l’approche communic’actionnelle conçue par Bourguignon (2010) sur les basesde l’approche actionnelle sera présentée. Ces deux concepts seront définis et mis en lien pourtenter de vérifier si cette approche est innovante pour favoriser le plurilinguisme en classe.Cette question servira de fil rouge à notre étude. Des précisions seront aussi apportées sur ledispositif que nous avons créé et sur notre intervention menée dans une classe de 7èmeHarmoS.Trois sous-questions sont au centre de notre recherche et nous permettront d’apporter desréponses précises à notre principale interrogation : La tâche communic’actionnelle permet-elle de mettre plus facilement les élèves enaction qu’une tâche classique?La tâche communic’actionnelle favorise-t-elle d’avantage l’utilisation des stratégiescognitives et métacognitives chez les élèves qu’une tâche classique ?L’apprentissage des langues change-t-il pour les élèves entre une tâchecommunic’actionnelle et une production « standard » ?Les travaux des élèves et l’entretien d’explicitation nous ont permis de récolter des donnéesprécieuses. Ces dernières ont été catégorisées en fonction de nos trois sous-questions derecherche. La majorité des élèves ont eu beaucoup de plaisir à réaliser la tâchecommunic’actionnelle, même s’ils étaient, au départ, surpris par cette dernière. Ils se sontinvestis pleinement dans leur rôle et ont résolu les tâches proposées avec entrain.Les conclusions apportées grâce à notre analyse des données nous ont permis d’expliquerles avantages et les limites de l’approche communic’actionnelle et de donner des conseils pourla bonne mise en place de cette dernière au sein d’une classe.Mots-clésDidactique du plurilinguisme, approche commmunic’actionnelle, action, mission, tâche deproduction « standard », tâche communic’actionnelle, stratégie, Plan d’études romand (PER).2
Membrez VirginieMémoire de fin d’étudesHEP-VS (2015)SommaireRemerciements. 1Résumé . 2Mots-clés. 21.Introduction . 62.Problématique . 83.2.1Evolution dans la didactique des langues. 82.2Débat autour du plurilinguisme et réalité sociale . 92.3Changements apportés par le Plan d’études romand (PER) .10Cadre conceptuel .113.1Plurilinguisme .113.1.1Définition .113.1.2Différents types de plurilinguisme .123.1.3Composantes du plurilinguisme .13De l’approche actionnelle à l’approche communic’actionnelle .143.23.2.1Vers une définition de la perspective actionnelle .153.2.2Vers une définition de la perspective communic’actionnelle .163.2.2.1Action .173.2.2.2Tâche et mission 2.5Rôle de l’enseignant et théories de l’apprentissage .223.3Approche communic’actionnelle : une méthode didactique explicite pour leplurilinguisme ? .234.Questionnement .245.Dispositif et méthodes .255.15.1.1Dispositif.25Conditions-cadre /échantillon .255.1.2Contenu, moyens d’enseignement, matériel et déroulement del’intervention.265.26.Méthodes .28Intervention, données et analyses .306.1Intervention .306.2Analyse des données.326.2.1Résultats des travaux pour la production « standard » .326.2.2Résultats des travaux pour la tâche communic’actionnelle .356.2.3Stratégies employées lors de la production « standard » .366.2.4Stratégies employées lors de la tâche communic’actionnelle .373
Membrez Virginie6.2.57.Mémoire de fin d’étudesHEP-VS (2015)Comparaison entre les deux tâches .37Interprétation des résultats .387.1Mise en action des élèves dans la tâche communic’actionnelle .397.2Stratégies cognitives et métacognitives utilisées pour la résolution destâches.417.3Différence dans l’apprentissage des langues entre les deux tâches .457.4L’approche communic’actionnelle : une approche innovante pour leplurilinguisme en classe ?.478.Distance critique : limites et forces de notre recherche .478.1Dispositif et échantillon .488.2Méthode .488.3Intervention .488.4Analyse des données et interprétation .499.Conclusion.499.1Constats généraux .499.2Amélioration et adaptation de notre dispositif .509.3Prolongement et perspective de notre recherche.5110.Bibliographie .5211.Liste des annexes .5411.1Annexe I : Analyse des conditions .5511.2Annexe II : Fiche de connaissance des élèves .5711.3Annexe III : Analyse conceptuelle et analyse didactique de la tâche 1 .5911.4Annexe IV : Analyse des stratégies de la tâche 1 .6211.5Annexe V : Analyse des critères pour la tâche 1 .6311.6Annexe VI : Fiche tâche 1 (production « standard »).6511.7Annexe VII : Fiche d’autoévaluation des critères de la tâche 1 .6611.8Annexe VIII : Planification de la séance 1 sur la tâche deproduction « standard ».6711.9Annexe IX: Tâche 2 (tâche communic’actionnelle) .6911.10Annexe X: Analyse conceptuelle et didactique de la tâche 2.7011.11Annexe XI : Analyse des stratégies de la tâche 2 .7311.12Annexe XII : Fichier avec les documents pour les élèves .7511.13Annexe XIII : Livres sur les sports en allemand .8611.14Annexe XIV : Sites internet .8711.15Annexe XV : Planification de la séance 2 et 3 sur la tâchecommunic’actionnelle.8811.16Annexe XVI : Grille d’autoévaluation des critères de la tâche 2 .9111.17Annexe XVII : Planification de la séance 4 sur l’entretien d’explicitation .924
Membrez VirginieMémoire de fin d’étudesHEP-VS (2015)11.18Annexe XVIII : Canevas de l’entretien d’explicitation .9311.19Annexe XIX : Critères pour l’analyse de la production « standard » .9711.20Annexe XX : Tableau 1 Résultats des élèves pour la production« standard » .9911.21Annexe XXI : Tableau 2 Résultats des élèves pour la tâchecommunic’actionnelle.10211.22Annexe XXII : Tableau 3 Stratégies des élèves lors de la production« standard » .10811.23Annexe XXIII : Tableau 4 Stratégies des élèves pour la tâchecommunic’actionnelle.11511.24Annexe XXIV : Tableau 5 Comparaison entre les deux tâches .12712.Attestation d’authenticité .1325
Membrez VirginieMémoire de fin d’étudesHEP-VS (2015)1. IntroductionAu fil des années, la population s’est diversifiée laissant ainsi place à de nouvelles nationalitéset cultures. Ce changement est dû à l’envie de certaines personnes d’avoir une meilleure vie,de fuir la guerre ou encore de rejoindre les membres de leur famille déjà établis en Suissedepuis de nombreuses années. La Suisse est un pays par essence multilingue, puisqu’ilpossède quatre langues nationales (le français, l’allemand, l’italien et le romanche). C’est doncun contexte culturel déjà riche auquel viennent se rajouter les langues parlées par lespersonnes provenant d’autres pays. Toutefois, cette diversification n’a pas seulement unimpact sur le climat culturel de la Suisse. Elle a aussi une influence sur le milieu scolaire. Eneffet, les classes deviennent de plus en plus hétérogènes au niveau culturel et la plupart desélèves parlent une langue différente à la maison que celle de scolarisation. Parfois, certainsapprenants ne comprennent pas la langue parlée en classe lorsqu’ils arrivent. Il faut doncmettre en place un soutien pour aider ces élèves à s’insérer dans le système éducatif suisse.Nous avons pu constater lors de nos stages que les élèves parlaient, pour la majorité, unelangue différente à la maison et qu’ils voyaient cela comme un avantage. Cette languesupplémentaire n’avait aucun impact sur leurs apprentissages, puisqu’ils pouvaient suivrenormalement les cours. Nous avons pu, cependant, voir que les élèves, qui venaient d’arriveren Suisse, éprouvaient quelques difficultés, surtout dans la compréhension des mots à causedu problème de la langue. Les enseignants sont attentifs à cet aspect et essaient, pour laplupart, de mettre en place des aides (lexique, lecture de la consigne, tutorat, etc.) pour queces élèves progressent dans leurs apprentissages. Une collaboration étroite avec l’enseignantd’appui est souvent requise pour fournir aux élèves en difficulté un soutien plus poussé audépart pour qu’ils puissent combler leurs lacunes langagières.Les enseignants ne peuvent pas fermer les yeux sur cette réalité. Elle est présente dans notrepays et nous devons en tenir compte. L’enseignement dans les classes est directement touchéet doit être ajusté en fonction des situations. Est-ce que les enseignants ont été formés à cechangement ou ont-ils dû gérer par eux-mêmes cette modification au sein de la population?C’est une question que nous pourrions nous poser. A l’heure actuelle, de nouveaux moyensd’enseignement des langues ont été créés. Ces derniers essaient de prendre en compte cenouvel aspect. C’est encore récent et les enseignants doivent s’y habituer petit à petit. C’estdonc un apprentissage qui demande de l’investissement et du temps pour les professeurs.Le premier sujet de notre recherche porte sur les connaissances de ces élèves dans d’autreslangues. C’est ce que l’on nomme le plurilinguisme, plus précisément le répertoire plurilingue.Cette notion est donc très actuelle et intéressante à traiter dans un contexte en perpétuelmouvement. Toutefois, il faut veiller à ne pas confondre le terme de plurilinguisme avec celuide multilinguisme. Cette distinction sera établie dans la suite de notre travail, car elle estessentielle pour la compréhension de notre recherche. La diversité des langues à l’école a étéprise en compte récemment lors de l’élaboration du nouveau Plan d’études romand. Il est écritdans le PER (CIIP, 2010) quela présence d'une multiplicité de langues dans l'école et, plus largement, dansl'environnement quotidien des élèves implique une approche plurilingue des langueset une attention accrue portée à leurs dimensions culturelles. Elle doit permettre defavoriser des attitudes positives face aux différentes langues en présence. Ellesuppose en outre la mise en place de dispositifs d'accueil et de mise à niveau adaptéspour les élèves primo-arrivants (PER, langues, intentions1)Ceci montre que notre société est en train d’évoluer et que des changements s’opèrent ausein même de l’école pour répondre aux besoins des élèves et tenir compte de uest/l/cg/ (PER, langues, intentions)6
Membrez VirginieMémoire de fin d’étudesHEP-VS (2015)Le deuxième aspect qui doit être pris en compte pour comprendre notre sujet est celui del’approche communic’actionnelle. Cette notion peut paraître complexe et extravagante, maiscette approche permettrait aux élèves d’exploiter davantage leur répertoire plurilingue à l’écolelors des cours de langues. Elle serait un moyen efficace pour favoriser le plurilinguisme enclasse et répondre ainsi aux besoins des élèves. Ce mémoire cherche donc à mieuxcomprendre les notions de plurilinguisme et d’approche communic’actionnelle, afin de vérifierl’influence de cette approche sur l’apprentissage des langues des apprenants à l’école.Cette recherche soulève donc plusieurs questions : dans quelle mesure pouvons-nous aiderles élèves à développer et à utiliser leur répertoire plurilingue sans altérer leursapprentissages ? Est-il vraiment favorable pour les élèves de mobiliser leurs connaissancesdans leur langue maternelle en classe ? L’approche communic’actionnelle est-elle réellementbénéfique pour favoriser le plurilinguisme en classe ?Ce mémoire vise à apporter modestement quelques éléments de réponse à ces interrogationsen définissant, dans un premier temps, la problématique, puis en faisant ressortir les conceptsclés liés à cette dernière. Les questions de recherche et les hypothèses seront ensuiteexplicitées ainsi que les méthodes et le dispositif. Dans un deuxième temps, l’intervention dansla classe de 7ème HarmoS sera décrite, les données récoltées seront analysées et les résultatsseront interprétés. Un regard critique sera posé sur l’ensemble de ce mémoire et uneconclusion sera amenée au travail.7
Membrez VirginieMémo
de la réalisation de notre mémoire, son regard avisé et critique sur notre travail, ses conseils, son soutien dans les moments difficiles et son expérience. Madame Jacquemet pour ses conseils au début de la rédaction de notre mémoire et pour son écoute.
Comparaison de l’approche communicative et de la perspective actionnelle Pour synthétiser l’évolution de l’approche communicative vers la perspective actionnelle, Robert et Rosen (2009), cités par Aydinbek Canan et Aygün Hatice (2018) ont comparé ces deux orientations méthodologiques .
2006g "De l'approche communicative à la perspective actionnelle", Le Français dans le Monde\rn 347, sept.-oct. 2006, pp. 37-40. Fiche pédagogique correspondante : "Les tâches dans la logique actionnelle", pp. 80-81.
- « De l’approche communicative à la perspective actionnelle »,Le Français dans le monde n 347, septembre 2006, pp. 37-40. - « Explication de textes et perspective actionnelle : la littérature entre le dire
la priorité donnée à l’approche communicative, une définition du plurilinguisme ancrée dans une approche multiculturelle ». On ne peut que regretter que le CECR fasse l’objet d’une lecture « sélective » et que l’on n’y voit qu’un « renforcement » de l’approche communicative alors que la « perspective
Dans la partie théorique, je décris le passage de l'approche communicative à la perspective actionnelle en passant par un changement de paradigme dans le CECR et je présente brièvement les versions faibles et fortes de la perspective actionnelle, ainsi que leurs applications possibles dans l'enseignement de la littérature.
qui s’inspire de l’approche communicative (ou communicationnelle) tout en la complexifiant. Les figures 2, 3 et 4 illustrent les travaux de Robert et Rosen (2009) qui synthétisent les évolutions marquant le tournant de l’approche communicative (des années 1980) à la perspective actionnelle (des années 2000).6 Figure 2
De l’approche communicative à la perspective actionnelle Dans l’approche communicative, on fait communiquer en classe les élèves entre eux pour qu’ils apprennent ainsi à communiquer en société. L’approche communicative a pour objectif de rendre l’apprenant autonome dans des situations .
2 The Adventures of Tom Sawyer. already through with his part of the work (picking up chips), for he was a quiet boy, and had no adventurous, troublesome ways. While Tom was eating his supper, and stealing sugar as opportunity offered, Aunt Polly asked him questions that were full of guile, and very deep for she wanted to trap him into damaging revealments. Like many other simple-hearted souls .
