A ABORDAGEM DE REGGIO EMILIA PARA APRENDIZAGEM
A ABORDAGEM DE REGGIO EMILIA PARA APRENDIZAGEM NAEDUCAÇÃO INFANTILDanielle Marafon1 - Unespar- campus de ParanaguáAna Claudia menezes2 - SESCEixo – Educação da InfânciaAgência Financiadora: não contou com financiamentoResumoEste artigo tem por objetivo compreender a abordagem de Reggio Emilia, modelo italiano deeducação infantil, o qual é referencia em atendimento a primeira infância. Nossa pesquisa foipensada com o intuitivo de apresentar aspectos que se destacam nessa abordagem para o ensinoaprendizagem na educação infantil, com o intuito de gerar em seus leitores uma reflexão sobresua prática com as crianças pequenas. Traremos as concepções desta prática, na maneira comoa criança é vista e compreendida em sua totalidade. Apresentando a abordagem e as práticas deReggio Emilia, elucidaremos como uma educação voltada para as vivências e questionamentosdas crianças pode ser possível. Serão apresentados os principais aspectos e princípios da práticaitaliana, explanando alguns pontos fundamentais para o entendimento, sendo alguns deles, asteorias que influenciaram a formulação e/ou a construção desta abordagem pedagógica, comosão organizados os ambientes de aprendizagem, o que são os ateliês, qual o papel do professore a importância da documentação pedagógica, de que maneira é elaborada nas escolas deReggio Emilia. Nossa pesquisa é de cunho bibliográfico, sendo que nosso aporte teórico estáfundamentado em autores como (Edwards C, Gandini L, Forman G, 1999), (Rinaldi 2014),(Barbosa 2008). Nossa intenção é evidenciar o que podemos nos apropriar da abordagem deReggio Emilia e assim tornar nossa prática na educação infantil significativa para as crianças epara nós enquanto professores, nesse sentido a reflexão do papel docente é mister para asuperação de práticas descontextualizadas e que não valorizam ás experiências das crianças esuas vivências.Palavras-chave: Educação Infantil. Prática pedagógica. Ensino aprendizagem.1Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Professora Adjunta da UnesparCampus de Paranaguá. E-mail: danielle.marafon@unespar.edu.br2Especialista em Educação: Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico na Educação infantil e Anos Iniciaisdo Ensino Fundamental. Professora de Educação Infantil do SESC Paranaguá. E-mail:aninhademenezes@hotmail.comISSN 2176-1396
5988IntroduçãoQuando convivemos mais tempo com as crianças passamos a ter um olhar diferentesobre como elas podem aprender, atuando na educação infantil podemos perceber que ela estácada vez mais voltada para o conteúdo, deixando de lado as práticas vivenciais pelas crianças.Na busca por algo que pudesse ir contra essa prática que está tornando a aprendizagem dospequenos algo mecanizado desde o seu início nos deparamos com a abordagem de ReggioEmilia.O interesse em aprofundar-se é quase que natural e o desejo ambicioso de tentartransformar a educação nasce ou renasce dentro de nós. Com o anseio de por estas experiênciasem prática e expandir estas ideias, já comprovadas serem possíveis, o presente artigo tem porobjetivo compreender a abordagem de Reggio Emilia para aprendizagem na educação infantil,com o intuito de gerar em seus leitores uma reflexão sobre sua prática com as crianças pequenase sentirem-se capazes de uma prática diferenciada.Traremos as concepções desta prática, a maneira como a criança é vista e compreendidaem sua totalidade. Apresentando a abordagem e as práticas de Reggio Emilia elucidaremoscomo uma educação voltada para as vivências e questionamentos das crianças pode ser possível.Reggio Emilia: pequeno históricoA cidade de Reggio Emilia, localizada no norte da Itália, começa a ser reconhecidamundialmente na década de 90, quando pesquisadores norte-americanos dão inicio a divulgaçãoda experiência italiana como referencia em educação da primeira infância.Para entender, como teve inicio a abordagem de Reggio Emilia se faz necessáriocontextualizar historicamente, partimos da Europa devastada pela Guerra, foi então que umpequeno grupo de pessoas, que pensaram em reconstruir a cidade de Reggio Emilia, maspartindo da formação humana, pensando em escolas para crianças pequenas. Segundo Edwards,Forman e Gandini (1999, p. 67) “[.] uma espécie diferente de escola, uma que pudesse educarsuas crianças de outro modo, [.] se as crianças possuíam direitos legítimos, então elas tambémdeveriam ter oportunidades de desenvolver sua inteligência [.]”.A ideia de aprendizagem e ensinamento focada na criança pequena de Reggio Emiliafoi sendo construída com o passar dos anos, baseada no trabalho de Lóris Malaguzzi, com oauxílio de professores, pais e alunos.
5989Para a construção da primeira escola, a terra foi doada por um fazendeiro, o material eraretirado de casas que foram bombardeadas durante a guerra e o trabalho foi realizado por todosque pudessem ajudar pessoas que juntas encontrariam um modo das escolas acontecerem defato. E esta foi apenas à primeira de tantas outras, todas criadas e operadas por pais.As escolas não possuem muros, estão conectadas com a cidade e de modo especial comas famílias, uma proposta que pensa no entorno físico e social como parceiros. Segundo Rinaldi,(2014, p. 16) “As escolas são ambientes organizados que oferecem ao ser humano um espaçode vida. [.] lugares envolventes para crianças e adultos, acolhendo-os numa rede de relaçõesem um campo de possibilidades criativas de expressão e de comunicações múltiplas”.A experiência pedagógica de Reggio Emilia é uma história que vem perpassando maisde quarenta anos e que pode ser descrita como um experimento pedagógico em todauma comunidade. Como tal, ela é única; até onde temos conhecimento, jamais houvealgo assim antes (RINALDI, 2014, p. 23).Com a criação de uma escola para crianças pequenas administradas pelo município seafirmava o direito a uma escola secular, de melhor qualidade, sem tendências à caridade e nãodiscriminadora. No entanto a escola precisava descobrir sua identidade cultural rapidamente,para assim ser aceita, conhecida e conquistar respeito e confiança. A responsabilidade eragrande, já que o propósito era reconhecer o direito da criança como protagonista.Esse foi um tempo de paixões, de adaptação, de ajuste continuo de ideias, de seleçãode projetos e de tentativas. Esses projetos e tentativas deveriam produzir muito e sairse bem; eles supostamente deveriam responder às expectativas combinadas decrianças e famílias e refletir nossa competência, que ainda estava sendo formada(EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 62).Com um histórico educacional regido pela Igreja Católica, após anos cercados pordoutrinas políticas, econômicas e científicas, sabia-se da importância de não ser prisioneiros deuma única certeza e de encontrar um “[.] equilíbrio entre os dados científicos e sua aplicaçãosocial [.]” (Edwards, Formam e Gandini, 1999, p. 69)Nossa preparação foi bem difícil. Buscamos leituras; viajamos para capturar ideias esugestões das poucas mas preciosas experiências inovadoras de outras cidades;organizamos seminários com amigos e com figuras vigorosas e inovadoras do cenárioeducacional nacional; tentamos experimentos; iniciamos intercâmbios com colegassuíços e franceses. O primeiro desses grupos (suíço) gravitava em torno da ideia deeducação ativa e de tendências piagetianas, enquanto o segundo (francês) inventou
5990uma escola muito estranha: a cada três anos esta escola se mudava para um novo local,onde a reconstrução de antigas casas de fazenda abandonadas seria a base do trabalhoeducacional com as crianças. Assim foi que avançamos, e gradualmente as coisascomeçaram a formar um padrão coerente (EDWARDS, FORMAN E GANDINI,1999, p. 69).Loris Malagguzi disse certa vez, “Montessori: ela é nossa mãe, mas como todos osfilhos, tivemos de nos tornar independentes da mãe“ (Rinaldi, 2014, p. 29). Nos anos de 1960,pós duas décadas sob controle do fascismo3, que impedia o contato com as teorias americanase europeias, tornavam-se conhecidas às obras de John Dewey, Henri Wallon, Ovide Decroly,Lev Vygotsky, entre outros. Nesse momento fazem parte dos estudos de Loris Malaguzzi astécnicas de ensino de Celestine Freinet e as pesquisas de Piaget, do grupo suíço.Na década de 70 as influências no meio educacional eram psicólogos, filósofos eteóricos, como Howard Gardner, David Hawkins e Charles Morris.A partir dessas fontes, recebemos ideias que persistiram e outras que não durarammuito – tópicos para discussão, razões para descobrirmos conexões, discordância comas mudanças culturais, ocasiões para debates e estímulos para conformarmos eexpandirmos s práticas e valores. E no geral, obtivemos um senso de versatilidade dateoria e das pesquisas (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 70).Sobre a influência de Piaget em seu trabalho e sobre as divergências em alguns pontos,Malaguzzi dizia,Agora podemos ver claramente como o construtivismo de Piaget isola a criança.Como resultado, olhamos criticamente esses aspectos; a subvalorização do papel doadulto na promoção do desenvolvimento cognitivo [.], a distância interposta entrepensamento e linguagem [.], o modo como o desenvolvimento cognitivo, afetivo emoral é tratado em trilhas separadas e paralelas [.] (EDWARDS, FORMAN EGANDINI, 1999, p. 92).Quando refletiam sobre o aprender e ensinar, concordavam que as crianças podemconstruir sua aprendizagem, Malaguzzi retoma outras características das pesquisas de Piaget,com as quais não havia divergência,[.] alertou-nos de que deve ser tomada uma decisão sobre ensinar esquemas eestruturas diretamente ou apresentar à criança situações ricas de solução de3É a denominação que se dá ao regime político que surgiu na Europa entre 1919 e 1945, no intercurso das duasgrandes guerras mundiais. É considerado um regime de direita e suas características básicas são: o totalitarismo,o nacionalismo, o idealismo e o militarismo.
5991problemas, nas quais a criança aprende ativamente a partir delas, no curso daexploração. O objetivo da educação é aumentar as possibilidades para que a criançainvente e descubra. As palavras não devem ser usadas como um atalho para oconhecimento. Como Piaget, concordamos que o objetivo do ensino é oferecercondições para a aprendizagem (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 93).Inspiraram-se na visão de Piaget de que o objetivo do ensino é oferecer condições deaprendizado, mas compreenderam certa fraqueza quando a teoria descontextualiza e isola acriança. O que levou a experimentarem outra concepção, a de que o aprendizado das criançasse dá por meio de inter-relações, situando-se assim num contexto sociocultural, o que requer aconstrução de um ambiente que permita a interdependência e interação.Desse modo, vieram a adotar uma perspectiva social construtora, na qual oconhecimento é visto como parte de um contexto dentro de um processo de produçãode significados em encontros contínuos com os outros e com o mundo, e a criança eo educador são compreendidos como construtores do conhecimento e da cultura. Talperspectiva permitiu aos educadores de Reggio Emilia abrirem-se para os preciososinsights sobre o psicólogo russo Lev Vygotsky (RINALDI, 2014, p. 28).A abordagem de Vygotsky também está em concordância de como é visto o ensino eaprendizagem em Reggio Emilia, “Vygotsky lembra-nos de como o pensamento e a linguagemoperam juntos para a formação das ideias e para o planejamento da ação e, depois, para aexecução, controle, descrição e discussão desta ação.” (Edwards, Forman e Gandini, 1999, p.95).Segundo Rinaldi (2014), outra inspiração foi John Dewey, que via o aprendizado comoum processo ativo e não uma transmissão pré-moldada e conhecimento. Com ele argumentou,o conhecimento é construído nas crianças por meio das atividades, com experimentaçõespragmáticas e livres, e com participação nas atividades.Muitas foram às ideias e inspirações geradas e/ou encontradas e para colocá-las emprática foi preciso avançar com a prática educacional, sempre buscando maneiras de ligar asteorias aos problemas do trabalho diário.Nossas teorias vêm de diferentes áreas e meditamos sobre elas bem como sobre oseventos que ocorrem em nossas próprias mãos. Contudo, uma teoria unificadora daeducação que resume todos os fenômenos do ato de educar não existe (e jamaisexistirá). Entretanto, realmente temos um núcleo sólido em nossa abordagem emReggio Emilia que vem diretamente das teorias e experiências da educação ativa e
5992encontra realização em imagens particulares da criança, do professor, da família e dacomunidade. Juntas, produzem uma cultura e um sociedade que conectam, ativa ecriativamente, o crescimento tanto individual quanto social (EDWARDS, FORMANE GANDINI, 1999, p. 97).Desde o início o trabalho foi concentrar-se na observação das crianças, em processose teorias estratégicas sobre a infância como premissas e instrumentos para estudar, analisar erefletir sobre hipóteses, bem como para justar conteúdos, posturas e propostas de ação para osprofessores.Os educadores de Reggio Emilia reuniram teorias e conceitos de diversos camposdiferentes, não apenas da educação, mas também da filosofia, da arquitetura, daciência, da literatura e da comunicação visual. Eles relacionaram seu trabalho a umaanálise do mundo mais amplo e de seus contínuos processos de mudança (RINALDI,2014, p. 24).Não apenas trouxeram teorias e conceitos de vários lugares, também refletiram sobreeles e os experimentaram, criando os próprios significados e implicações para a práticapedagógica.Princípios e aspectos da abordagem pedagógicaAs escolas sem muros nos mostram uma conexão com a cidade, famílias, organizaçõessociais e culturais, todos juntos para a execução de processos que levem às crianças a construirseu próprio conhecimento, processos esses que levam em conta as potencialidades das crianças,enxergando-as como capazes de estabelecer relações e compreender o mundo, construindoassim sua história.A metodologia se baseia em princípios de respeito, responsabilidade e participação navia comunitária. A exploração e a descoberta, em um mundo seguro e enriquecedor, estão entreos pilares do programa, que privilegia o desenvolvimento da criatividade e é pautado pelorespeito na relação com a criança pequena.As escolas em Reggio Emilia não têm um currículo planejado. A cada ano sãodefinidos projetos a curto e longo prazo que servem para estruturação do trabalho, mas quepodem ser modificados conforme a necessidade, tanto pelos professores como pelas crianças.Os professores devem sempre estar atentos às crianças, como observadores e pesquisadores,permitindo que as crianças façam suas escolhas e a partir delas sentar juntos para discutir erefletir.
5993Em Reggio Emilia o professor aprende a escutar a criança, não apenas o que ela dizcom a boca, mas o que ela expressa através de suas diferentes linguagens. “Escutar através daobservação, da sensibilidade, da atenção, das diferentes linguagens” (Barbosa e Horn, 2008, p.118).A escuta a que nos referimos engloba, portanto, um processo de compreensão,organização e reorganização sempre que necessário, aspectos essenciais para aquilo queprofessores e crianças fazem na escola, para assim o conhecimento ser produzido na relaçãocom o outro e em colaboração com o contexto da escola e comunidade. O diálogo também sefaz presente, pois com ele estabelecemos relações e através dele é possível expor ideias edescobertas.A abordagem de Reggio Emilia valoriza a representação simbólica, os espaços sãoorganizados para serem ambientes educativos e lúdicos, há sempre momentos de atividades quepermitem às crianças explorarem suas linguagens através da arte, pintura, musica, pesquisas,etc., colocando a criança sempre como protagonista da sua educação, proporcionado controlesobre os direcionamentos da aprendizagem e permitindo a descoberta de novas linguagens.Um aspecto de extrema importância é como são organizados os espaços, elesenriquecem a abordagem educacional, oferecem e promovem oportunidades para as criançasexplorarem seu potencial de aprendizagem social, afetiva e cognitiva.O ateliê é um espaço que propicia às crianças e professores a possibilidade de ampliare explorar seus projetos, com pesquisas e experiências. “Muitos dos projetos e pesquisas daescola acontecem nesse espaço, porque este é um lugar especial, uma oficina, um depósito, comobjetos e instrumentos que podem gerar fazeres e pensares, despertando as cem linguagens.”(Barbosa e Horn, 2008, p. 120).Loris Malaguzzi estabeleceu que todas as atividades seriam desenvolvidas por meiode projetos, mesmo que antecipadamente planejados pelos professores deveriam surgir dasideias ou curiosidades dos alunos. A criança seria protagonista de seu próprio processo deconhecimento e para isso o espaço escolar seria organizado de modo que as crianças pudessemexplorar diferentes linguagens.Um espaço que ao mesmo tempo acolha e desafie as crianças, com a proposição deatividades que promovam a sua autonomia em todos os sentidos, a impregnação detodas as formas de expressão artística e das diferentes linguagens que possam serpromovidas junto a elas (BARBOSA E HORN, 2008, p. 17).
5994Os ambientes são organizados com o envolvimento dos alunos, professores e famílias,tornando-se assim serenos e hospitaleiros, refletindo a cultura das pessoas que nele irão habitar.Dá-se muita atenção à beleza e harmonia da arquitetura, o que fica evidenciado nos móveis –inventados e construídos pelos pais e professores - nas cores das paredes, grandes janelas paraentrada de luz, plantas e variados detalhes. O cuidado com a aparência propicia a interaçãosocial e faz parte da cultura italiana.[.] criaram espaços em suas creches e pré-escolas que refletem sua cultura e ashistórias de cada centro em particular. Esses espaços tendem a ser agradáveis eacolhedores, contando muito sobre os projetos e atividades, sobre as rotinas diárias esobre as pessoas grandes e pequenas que fazem da complexa interação que ocorre aliser algo significativo e alegre (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 147).As escolas foram planejadas e criadas com a preocupação de serem parte integrantesdo plano urbano da cidade, a ideia é deixá-las as vistas do público como forma de conexão. Osespaços que cercam as escolas também são essenciais, pois são considerados extensões dassalas de aula, um local para que as crianças possam explorar.Os espaços dentro das escolas são estabelecidos para propiciar relacionamentos einterações de todos, adultos ou crianças, o bem-estar de todos que passam algum tempo naescola é levado em conta na hora que se pensa sobre os ambientes. Entrada, sala de aula, ateliê,cozinha, banheiro, todas as partes dos ambientes são exploradas, portas, janelas, paredes e teto.Nada é considerado marginal. Por exemplo, os espelhos nos banheiros e lavabos sãocortados em diferentes formatos, para estimular as crianças a olhar para suas imagensde forma divertida. Os tetos são usados como espaço para a colocação de muitos tiposdiferentes de esculturas aéreas ou belos móbiles, todos feitos com materiaistransparentes, coloridos e incomuns, construídos pelas crianças e pendurados pelosprofessores. Existem paredes de vidro, para criar-se uma continuidade entre os jardinsinteriores e os jardins externos; contribuem para termos muito luz natural e oferecemuma ocasião para que se brinque com transparências e reflexos. As paredes de vidrotambém separam os espaços de trabalho para a criação de uma sensação comunitária.Entretanto se alguém deseja estar sozinho, trabalhar só ou conversar com um amigo,existem várias opções, tais como o espaço dos mini-ateliers ou outros pequenoscompartimentos fechados onde podemos nos recolher e passar algum tempo(EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 153).Cada escola é apropriada para diferentes idades e níveis de desenvolvimento, dada aatenção devida ao ambiente físico. Nas creches os detalhes são para o bem-estar dos bebês,
5995como por exemplo, “[.] salas cobertas com carpetes e travesseiros, onde as crianças podemengatinhar seguramente ou aconchegarem-se com uma professora para olhar um livro de figurasou ouvir uma história.” (Edwards, Forman e Gandini, 1999, p. 154)Os espaços são feitos por todos e para todos, a contribuição das crianças é de extremaimportância, e ela acontece com a exibição dos trabalhos feitos pelas próprias crianças. Elessão expostos em todos os cantos da escola e ajudam a moldar o espaço.Na maior parte do tempo, as exibições incluem, próximo ao trabalho das crianças,fotografias que contam o processo, mais uma descrição das várias etapas e da evoluçãoda atividade ou projeto. As descrições são significativamente completadas com atranscrição dos comentários e das conversas das próprias crianças, ocorridos duranteesta experiência particular (que frequentemente é registrada em fita). Portanto, asexposições internas, além de serem bem-desenhadas e de contribuírem para oaconchego do espaço, oferecem documentação sobre as etapas de seu processo. Acimade tudo, é um modo de transmitir aos pais, aos colegas e aos visitantes o potencial dascrianças, suas capacidades em desenvolvimento e o que ocorre na escola(EDWARDS, FORMAN e GANDINI, 1999, p.155).O ambiente é considerado o terceiro educador4, pois é visto como algo que educa acriança. É flexível, passa por modificações constantes a fim de estar sempre atualizado edisposto às crianças, para a construção do seu conhecimento. “Tudo o que cerca as pessoas naescola e o que usam – os objetos, os materiais e as estruturas – não são vistos como elementoscognitivos passivos, mas, ao contrário, como elementos que condicionam e são condicionadospelas ações dos indivíduos que agem nela.” (Edwards, Forman e Gandini, 1999, p. 157).A infância ocupa um lugar central em Reggio Emilia, especialmente nas escolas.Comportam espaços de respeito, envolvendo um ambiente que determina o direito das criançasem que é possível perceber manifestações da cultura da infância.A centralidade exercida pelas crianças nesse contexto educacional é possível,especialmente, pelo respeito ao seu tempo, para que façam as coisas com vontade, prazer eempenho.O ateliê: um lugar de sensibilização4Termo utilizado pela equipe dos professores de Reggio Emilia. Os professores são considerados a primeirainfluencia por parte de maturação educacional. O terceiro educador é o ambiente, objeto de modificação econstrução do conhecimento.
5996Quando a ideia dos ateliês foi colocada em prática a intenção de Loris Malauzzi era criaruma revolução no ensino e aprendizagem em escolas para crianças pequenas. O ateliê foiestabelecido como parte do projeto das escolas de Reggio Emilia, a intenção era ir contra oconceito da educação de crianças pequenas baseada em principalmente em palavras e rituaismedíocres.Antes de tudo, o ateliê era considerado instrumental para a recuperação da imagem dacriança, que hoje consideramos mais rica em recursos e interesses do que antespensávamos, uma criança agora compreendida como interacionista e construtivista.Essa nova criança tinha direito a uma escola que fosse mais consciente e maisfocalizada, uma escola formada por professores profissionais. Desse modo, tambémresgatamos nossos professore, que vinham sendo humilhados pela estreiteza de suasescolas preparatórias, trabalhando com eles em seu desenvolvimento profissional(GANDINI, 2012, p. 22).Em Reggio Emilia o ateliê é um espaço em que a criança faz com as próprias mãos, umlugar de sensibilização estética, exploração individual, um lugar planejado para conectar osprojetos das diferentes salas de aula.O ateliê tinha de ser um lugar para pesquisar motivações e teorias de crianças a partirdas suas garatujas, um lugar para explorar variações em instrumentos, técnicas emateriais que usamos para trabalhar. Tinha que ser um lugar que favorecesse ositinerários lógicos e criativos das crianças, um lugar para se familiarizar comsemelhanças e diferenças entre as linguagens verbais e não verbais. O ateliê tinha queemergir como o sujeito e o intermediário de uma prática multifacetada; tinha queprovocar situações específicas e interconectadas, possibilitando transferir o novoconhecimento adquirido sobre a forma e o conteúdo da experiência educacionalcotidiana (GANDINI, 2012, p. 22).Uma oficina para as ideias das crianças se manifestarem com o uso de materiaisdiversos, os materiais como linguagem para expressar e comunicar, fazendo parte do processode aprendizagem, permitindo que a criança crie de maneira inesperada, com possibilidadesilimitadas, afinal a criação das crianças podem expressar seu conhecimento sobre o que estásendo explorado nos projetos em sala de aula.
5997O ateliê e o atelierista5 criaram um transtorno intencional no modelo de escola deeducação ao infantil, a criação do ateliê coincidiu com a gênese de um novo projetoeducacional. Aos poucos o ateliê encontrou sua própria natureza, um lugar de respeito pelapluralidade e pelas conexões dentro das linguagens expressivas das crianças, onde aexpressividade é uma arte que tem motivações, formas e procedimentos, que é capaz decomunicar o imprevisível.Conforme Gandini “A expressividade encontra suas fontes no lúdico, assim como naprática, no estudo e na aprendizagem visual, assim como em interpretações subjetivas que vêmcom as emoções, com a intuição, com o acaso, e com a imaginação racional e as transgressões”(2012, p. 24).O papel do atelierista foi inédito em Reggio Emilia, a presença do atelierista tornoupossíveis muitos projetos em suas escolas. A relação entre professores e atelieristas cresceu eaprofundou-se, afetando, por sua vez, o relacionamento entre os professores e as crianças.O papel dos professoresPara definir o papel do professor em Reggio Emilia podemos começar falando sobre oque se espera dele, suas dimensões essenciais – promoção da aprendizagem das crianças nosdomínios cognitivo, social, físico e afetivo; manejo de sala de aula; preparação do ambiente;oferecimento de incentivo e orientação; comunicação com os envolvidos com a escola (pais ecomunidade em geral); busca de crescimentos profissional; engajamento no ativismo políticopara defender a causa da educação pública precoce e condução de pesquisas sistemáticas sobreo trabalho diário em sala de aula para finalidade de difusão profissional, planejamento docurrículo e desenvolvimento do professor – e tudo isso levando em conta a imagem das crianças,que são tidas como comunicadores com identidade pessoal, histórica e cultural.As crianças, como entendidas em Reggio, são protagonistas ativas e competentes quebuscam a realização através do diálogo e da interação com outros, na vida coletivadas salas de aulas, da comunidade e da cultura, com os professores servindo comoguias (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p.160).O professor irá proporcionar momentos para que as crianças possam fazer descobertas,e será um observador e ouvinte desses momentos, buscará perceber as estratégias das crianças5Professor com formação e educação artística ou um artista local encarregado do atelier. Este profissional tem afunção de auxiliar no desenvolvimento do currículo, bem como de registrar e documentar as atividadesrealizadas.
5998em cada situação de aprendizagem, não intervindo para induzir um entendimento, mas deixandoque a criança venha até ele quando sentir a necessidade da ajuda. O professor precisa estarenvolvido com a exploração da criança para que possa captar sua ideia e lança-la de volta.Nas palavras de Edwards, Forman e Gandini (1999, p. 161) “O papel do professorcentraliza-se na provocação de oportunidades de descobertas, através de uma espécie defacilitação alerta e inspirada e de estimulação do diálogo, de ação conjunta e da co-construçãodo conhecimento pela criança”.Em Reggio Emilia os professos trabalham em pares, o que é considerado difícil poisprecisam adaptar-se e acomodar-se constantemente a fim de trabalharem juntos, cooperandoentre si. Comunicando-se sempre com os pais, encorajando-os a evolverem-se com asatividades dos filhos a fim de compreender a infância de um modo mais rico.Para melhor compreensão podemos detalhar passo a passo todas as atividades de umprofessor em Reggio Emilia. Ele guia a aprendizagem da criança, captando suas ideias sendoum ouvinte e as usa para formular ações no grupo (turma); escreve o que as crianças falam edepois lê para elas a fim de motivar sua aprendizagem; ideias que surgem das conversas entreas crianças são expostas na tentativa de torna-las em futuras atividades para o grupo. “ Examinara questão, a hipótese ou o argumento de uma criança, portanto, torna-se parte de um processocontinuo de levantar e responder questões para todos. Com o auxílio do professor, a dúvida oua observação de uma criança leva as outras a explorarem um território jamais percorrido, talvezjamais sequer suspeitado. ” (Edwards, Forman e Gandini, 1999. p. 162)Durante o desenvolver de um projeto os professores refletem, exploram, estudam eplanejam possíveis modos de elaborar e estender o tema por meio de atividades, matérias,passeios, tudo é planejado e documentado de diversas maneiras, “[.] mas em geral, adocumentação inclui registros em fita e transcrições do diálogo das crianças e das discussõesem grupo, materiais impressos e fotografias em slide de momentos cruciais das atividades ecoleta de produtos e de construções feitos pelas crianças” (Edwards, Forman e Gandini, 1999.p. 164).Não consideram seu papel fácil, com respostas objetivas sobre o que fazer ou comofazer, consideram difícil ajudar as crianças a encontrarem algo que queiram se engajarsuficientemente para explorarem ao longo do projeto. Eles acreditam que[.] quando as crianças trabalham em um projeto de interesse para elas, encontrarãonaturalmente problemas e questões que desejarão investigar. O papel dos professoresé ajudá-las a descobrir seus próprios problemas e questões. Nesse ponto, nãooferecerão soluções fáceis, mas ao invés disso, ajudarão as crianças a focalizarem-se
5999em um problema ou dificuldade e a formularem hipóteses. Seu obj
teorias que influenciaram a formulação e/ou a construção desta abordagem pedagógica, como são organizados os ambientes de aprendizagem, o que são os ateliês, qual o papel do professor e a importância da documentação pedagógica, de que maneira é elaborada nas escolas de Reggio Emilia.
of Innovations, readers were invited to par-ticipate in a teacher research project in collaboration with Reggio Inspired Vermont Early education Team (RIVET) 2.0. The group is requesting others join them in their study of “children and trees in rela-tionship.” We would like to re-invite and
February 27, 2010 South Western College CDC, Chula Vista CA Irma Y. Gomez plus 12 students and educators February 27, 2010* La Jolla United Methodist Church Nursery School, La Jolla CA Director Becky Candra plus 85 participants (San Diego Reggio Roundtable) March 2, 2010 PS#1 Elementary School, Santa Monica CA
en los cuentos de Emilia Pardo Bazán aBstract: Most of the literature devoted to Emilia Pardo Bazán places her work in the naturalist school, and despite the gore elements present in it, her oeuvre is not usually interpreted as repre-sentative of the horror or the gothic genre
with lots of freedom and nature to explore. Considering there are not many Reggio schools this intrigued the researcher to discover whether more children would prefer a Reggio style classroom. Furthermore, understanding that adaptations to classrooms can make chil
A Teoria de Sistemas (TS) é um ramo específico da Teoria Geral de Sistemas (TGS). Com ela, a abordagem sistêmica na Teoria Geral da Administração ocorreu a partir da década de 1960. Pensamento sistêmico A essência do pensamento ou enfoque sistêmico é a ideia de elementos que interagem e formam conjuntos para realizar objetivos.
4/29/13 4 Abordagem Primária Na abordagem primária, havendo mais de uma vítima, o atendimento deve ser priorizado conforme o risco, ou seja, primeiro as que apresentem risco de morte, em seguida as que apresentem risco de perda de membros e, por último todas as demais.
manual completo para uso do Excel e da calculadora HP 12C, uma vez que essa abordagem será aplicada somente na resolução de exercícios, para aqueles que são mais usuais essas ferramentas. Além disso, pretende-se mostrar a Matemática Financeira de forma clara e objetiva
Hydrostatic Tank Gauging API MPMS Chapter 21.2, Electronic Liquid Volume Measurement Using Positive Displacement and Turbine Meters API MPMS Chapter 22.2, Testing Protocols–Differential Pressure Flow Measurement Devices 3 Definitions For the purposes of this document, the following definitions apply. 3.1 Automatic Tank Gauge (ATG) An instrument that automatically measures and displays liquid .
