MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE1
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEMODELOS INNOVADORES EN LAFORMACIÓN INICIAL DOCENTEESTUDIO DE CASOS DE MODELOS INNOVADORES ENLA FORMACIÓN DOCENTE EN AMÉRICA LATINA YEUROPA3
OREALC/UNESCOCoordinación: Magaly Robalino Campos y Anton KörnerRevisión de estilo: Roberto Henríquez y Jimena AndradeDiseño y diagramación: Patricio Paredes L.Impreso en Chile por Andros ImpresoresISBN: 956-8302-57-3Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempreque se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección ypresentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de lasopiniones expresadas en ella, que no son necesariamente el pensamiento deUNESCO y no comprometen a la organización. Las denominaciones empleadasen esta publicación y la presentación de los datos que en ella figuran noimplican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatutojurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, nirespecto al trazado de sus fronteras o límites.4
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTECOORDINADOR ACADÉMICO DEL ESTUDIOF. Javier Murillo TorrecillaINVESTIGADORES PARTICIPANTES EN EL ESTUDIOEmilio Gautier CruzElizabeth León ChávesSonia María Gómez PuenteCarlos Roberto Jamil CuryAlicia MerodoF. Javier Murillo TorrecillaAlejandra Navarro SadaPaula PogréLuis Ignacio Rojas GarcíaIlse Schimpf-HerkenMaría del Pilar Unda BernalLa edición de este libro ha sido posible gracias a la contribución voluntariade la Unidad de Cooperación Internacional del Ministerio de Educación yCiencia de España a las actividades del Proyecto Regional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe (PRELAC).El trabajo se realizó con la participación de KIPUS, la Red Docente de AméricaLatina y el Caribe, que respaldó el estudio a través de algunas de susinstituciones miembros. www.unesco.cl/kipusPublicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para AméricaLatina y el Caribe, OREALC / UNESCO Santiago. www.unesco.clSantiago de Chile, Chile, Junio 2006Con la contribución de5
OREALC/UNESCOINDICE (con hipervínculos a los capítulos)PresentaciónLa formación de docentes:una clave para la mejora educativaPanorámica general de las aportaciones innovadoras1. Introducción2. Características globales de los modelos innovadores3. Aportaciones innovadoras en formación inicialde docentes4. Ideas concluyentesLa experiencia de formación docente de la UniversidadNacional de General Sarmiento, Argentina1. La formación de docentes en Argentina2. La experiencia de formación de profesores enla Universidad Nacional de General Sarmiento3. Análisis del modelo de formación de profesores dela Universidad Nacional de General Sarmiento:la multidisciplinariedad como criterio curricularLa1.2.3.formación de profesores en Minas Gerais, BrasilContextos de los modelosModelos de formación en 4 organismosModelos institucionales: problemas y perspectivasEl caso del programa de formación docente de laUniversidad ARCIS en Talagante, Chile1. Marco histórico de la formación de maestros en Chile2. La legislación de 1980, sus efectos en la formaciónde profesores y sus posteriores modificaciones3. La Universidad de Arte y Ciencias Sociales-ARCISde Chile4. El Proyecto de Pedagogía General Básica dela Universidad ARCIS en Talagante5. Consideraciones 223225238
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTELa Licenciatura en Educación para la Infancia de laUniversidad Pedagógica Nacional, Colombia1. El maestro y su formación en Colombia2. La Universidad Pedagógica Nacional3. Licenciatura en Educación para la Infancia: un aportea la práctica de la formación de maestros en Colombia4. Comentarios en tono de propuestas - retos futurosEl modelo de formación de docentes inicial de laUniversidad Humboldt de Berlín, Alemania1. El contexto de la formación inicial del profesoradoen Alemania2. La formación de profesores en la UniversidadHumboldt de Berlín3. La formación docente inicial entre teoría y práctica4. Retos futurosEl modelo de formación de maestros de educaciónprimaria de la Universidad Autónoma de Madrid, España1. La Formación inicial del profesorado en España2. La formación de maestros en la UniversidadAutónoma de Madrid3. Un modelo específico: La Formación Inicialde Maestros de Primaria4. Retos futurosSTOAS Universidad Profesional y la innovación en laformación inicial de docentes, Holanda1. La formación inicial de docentes en Holanda ysu contexto nacional2. La formación inicial de docentes de educaciónsecundaria de segundo grado en STOAS, UniversidadProfesional3. Un modelo específico: El currículum basado en eldesarrollo de competencias4. Valoración global y retos para el 84274294444624717
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEPRESENTACIÓNLa formación inicial de los docentes sigue siendo uno de los factores críticosal momento de analizar la relación entre calidad de la educación y desempeñoprofesional de los maestros.La mayoría de reformas educativas de los países latinoamericanos han optadopor focalizar sus esfuerzos en la “capacitación” de maestros, en ocasionesfuera de un contexto de políticas, estrategias y programas de formaciónpermanente. Los recursos invertidos no han mostrado coherencia con la mejorade los resultados de aprendizaje de los estudiantes y ni con cambios en lagestión de las escuelas.La formación inicial es considerada uno de los campos más difíciles detransformar bajo argumentos como la dificultad de concertar con organismosautónomos como las universidades, la existencia de grupos consolidados de“formadores” resistentes a las innovaciones, los altos costos políticos yeconómicos que demanda un cambio a fondo del sistema de formación inicial.Adicionalmente subyace la contradicción entre los tiempos técnicos quedemanda un esfuerzo en esta dirección y los tiempos políticos que ademásde cortos necesitan mostrar productos visibles.El presente estudio realizado por la Oficina Regional de Educación de laUNESCO para América Latina y el Caribe, OREALC, con el apoyo de la CooperaciónInternacional del Ministerio de Educación y Ciencia y la participación dedestacados investigadores de América Latina y Europa, aporta la certeza quelos cambios sí son posibles en la formación inicial de los docentes y que esuna apuesta por la que hay que optar si queremos formar las nuevasgeneraciones de docentes que asumirán la educación de niñas, niños y jóvenesque viven la era de la información y el conocimiento.Ana Luiza MachadoDirectora RegionalOREALC/UNESCO Santiago9
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTELA FORMACIÓN DE DOCENTES:UNA CLAVE PARA LA MEJORA EDUCATIVAF. Javier Murillo TorrecillaLos docentes son uno de los factores más importantes del procesoeducativo. Por ello, su calidad profesional, desempeño laboral,compromiso con los resultados, etc., son algunas de laspreocupaciones centrales del debate educativo que se orienta a laexploración de algunas claves para lograr que la educación respondaa las demandas de la sociedad actual en armonía con las expectativasde las comunidades, las familias y los estudiantes.El desempeño docente, a su vez, depende de múltiples factores, sinembargo, en la actualidad hay consenso acerca de que la formacióninicial y permanente de docentes es un componente de calidad deprimer orden del sistema educativo. No es posible hablar de mejorade la educación sin atender el desarrollo profesional de los maestros.Las reformas educativas impulsadas por la casi totalidad de los paísesde la región, como muestra de su importancia, han colocado comouno de sus focos el tema de la formación inicial y permanente de losdocentes, aun cuando lo hayan hecho con diferentes énfasis yorientaciones. A partir de este proceso algunos cambios se hangenerado, entre ellos destaca la tendencia a desplazar la formacióndocente hacia el nivel superior, el esfuerzo por incluir la función decapacitación junto a la de formación inicial en los institutos deformación docente ya existentes, el fortalecimiento de la prácticadocente, el establecimiento de mecanismos de certificación yhabilitación, etc.1Sin embargo, estas reformas o no han logrado sostenerse en el tiempoo no siempre han sido capaces de convertirse en sistemas1Ver Diker, G. y Terigi, F. (1997). La Formación de maestros y profesores: Hoja de Ruta. Buenos Aires. Paidós.Messina, G. (1997). La formación docente en América Latina. Estado del Arte. Santiago de Chile. UNESCO/OREALC. Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación deprofesores. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 19. Valliant, D. (2004). Construcción de la profesióndocente en América Latina. Tendencias, temas y debates. Santiago de Chile. PREAL.11
OREALC/UNESCOinnovadores para la formación de los profesionales. De hecho, apesar de esos intentos de cambio, la práctica de la formación hacontinuado atrapada en modelos tradicionales de enseñanza yaprendizaje. Los centros de formación docente continúanreproduciendo la cultura escolar tradicional, mientras los estudiantespara educadores llegan con trayectorias escolares igualmentetradicionales.2 “La actual formación inicial, en general, refleja losmismos problemas de la educación tradicional, refuerza el rol pasivode los docentes y contribuye a sostener los sistemas educativosjerárquicos y cerrados”.3Efectivamente, en la actualidad numerosas instituciones académicas,expertos e investigadores, están reclamando abiertamente lanecesidad de dar un salto en la formación de pedagogos, un saltoque sea no sólo cuantitativo, sino fundamentalmente cualitativo.Un cambio que logre superar la estrategia utilizada hasta ahora de“más de lo mismo, pero mejor”, en palabras de Valliant4, para entraren el terreno de la reformulación estructural de las características dela formación de docentes.En este esfuerzo por encontrar pistas para contribuir a los cambioscualitativos que requiere la formación inicial de profesionales, la OficinaRegional de la UNESCO para América Latina y el Caribe, OREALC, harealizado un estudio que analiza siete5 modelos institucionales deformación inicial de docentes de siete países de América Latina y Europacaracterizados por su innovación. Esta iniciativa refleja la posición dela OREALC/UNESCO de considerar prioritaria la formación inicial, en elmarco de una reflexión integral sobre la situación de los docentes enAmérica Latina que contribuya a definir políticas de largo plazo yabordar una de las líneas más importantes para avanzar en pro de unaeducación con calidad y equidad.Este volumen recoge el análisis e informes de esta investigacióninternacional.2Messina, G. (1999). Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arteen los noventa. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 19.3Robalino, M. (2005). ¿Actor o protagonista? Dilemas y responsabilidades sociales de la profesióndocente. Revista PRELAC, Nº 1. UNESCO/OREALC. Pág. 134Valliant, D. (2004). Ob. cit.5Nueve modelos si se consideran de forma independiente las tres propuestas del estado de Minas Gerais enBrasil.12
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEPropósito y metodologíaEl estudio se propuso contribuir a la generación de conocimiento sobrelos modelos de formación de profesores en países seleccionados enEuropa y América Latina reconocidos como experiencias innovadorasconsolidadas, que aporten insumos fundamentales para las reformasa la formación inicial que están emprendiendo los países de la región.Concretamente el estudio se orientó hacia el logro de los siguientesobjetivos específicos:-Conocer en profundidad modelos de formación docente encentros académicos de los países seleccionados.-Establecer las analogías y diferencias de los distintos modelos.-Identificar las contribuciones de cada uno al desempeño de susegresados.Para conseguir estos propósitos, se desarrolló un estudio comparadode modelos o experiencias institucionalizadas de formación docenteen siete centros académicos de otros tantos países de América Latinay Europa: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Alemania, España yHolanda. Como luego analizaremos, los casos fueron seleccionadospor ser experiencias innovadoras consolidadas y reconocidas dentrode su sistema educativo.Como primer paso, se realizó una descripción en profundidad decada uno de los casos seleccionados. Cada uno de ellos estuvo acargo de un investigador experto implicado en la experiencia deuna forma más o menos directa. Con lo cual se buscó que los análisistuvieran una visión desde adentro y de esta forma explotar el profundoconocimiento por parte de los profesionales involucrados con elmodelo estudiado. De esta manera, se ofrece una informacióncompleta y llena de matices de cada experiencia.Para facilitar la posterior comparación, los estudios de caso partieronde un marco común de análisis, aunque abierto y flexible. Dichomarco estuvo conformado por cuatro grandes apartados.13
OREALC/UNESCOa)Panorámica general de la organización de la función docente encada país (tipos de profesores, niveles que imparten, requisitosde entrada en la profesión, etc.) y una visión general de laformación de docentes en el país (requisitos de ingreso,currículum nacional, evaluación ).b)Descripción de la formación de docentes en cada una de lasinstituciones que incluyan aspectos como: historia de la institución,organización académica (titulaciones, planes de estudio,certificación ), organización docente (acceso del profesoradode la institución, número, condiciones laborales, distribuciónhoraria, políticas institucionales para el desarrollo profesionalde sus académicos ), organización administrativa (dirección,organización en departamentos ), infraestructura, y alumnado(número, características, distribución, egresados ).c)Análisis de un modelo específico de formación de docentes, entrecuyos apartados se encontrarían elementos tales comofundamentación teórica, estructura curricular, metodología,articulación teórica y práctica, selección y desarrollo de losacadémicos, sistema de evaluación, valoración del modelo (síntesis de evaluaciones externas, en caso de existir).d)Valoración global del modelo y los retos que tiene hacia el futuro.A partir de la descripción de cada caso se realizó una yuxtaposicióny una comparación de los elementos caracterizadores de lasdistintas experiencias innovadoras.Caracterización de modelo innovador consolidado y casosseleccionadosPara realizar este estudio, como se comentó antes, fueronseleccionados y analizados en profundidad siete programas deformación docente considerados como modelos innovadoresconsolidados. La utilización conjunta de estos dos términosaparentemente opuestos (innovador y consolidado) a modo deoxímoron, refuerza la idea de seleccionar experiencias que combinanel elemento de riesgo en las propuestas, con el del éxito alcanzado14
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEpor las mismas en formar docentes preparados para afrontar los retosde la educación actual.Como modelo innovador entendemos aquel que contiene aportesnovedosos que parecen contribuir a una mejor consecución de susobjetivos. Hay que subrayar el carácter relativo de la innovación.Algo es innovador inserto en determinado contexto y momentohistórico. De esta forma, los modelos seleccionados son innovadoresdentro de un sistema educativo concreto en la actual realidad de laformación docente. Por tanto, las características que definen a unmodelo como innovador en un país, no lo es tanto en otro.Por eso es que, como modelo consolidado entendemos aquel que haresultado eficaz en la consecución de sus objetivos y que, además,tiene un reconocimiento social, está legitimado en su campo ycontribuye a que su centro se valore como un centro formador dedocentes de calidad.La lectura de las descripciones de los distintos modelos confirmarála idea de que, aunque todos ellos son innovadores consolidados,en algunos de ellos prima su carácter innovador y, dada su novedadtemporal, están aún en proceso de consolidación; mientras que otrostienen su máxima virtud en ser modelos institucionalizados ylegitimados, es decir, reconocidos como centros de calidad en susistema educativo y cuya calidad le viene dada por la existencia dealgunos elementos innovadores en su contexto.Además, como se ha señalado, los modelos analizados correspondena siete países/realidades diferentes: tres situados en universidadeseuropeas (Alemania, España y Holanda) y cuatro en universidadesde América Latina (Argentina, Brasil, Chile y Colombia). De formadeliberada se ha buscado que cada uno de los modelos correspondaa propuestas con características diferenciadas.Pero ahí no acaba la heterogeneidad. Las propuestas seleccionadasvarían también en otros aspectos tales como la antigüedad de loscentros de formación docente en las cuales están situadas (centrostradicionales y ampliamente reputados, junto con centros juveniles),su titularidad (públicos y privados); su tamaño (centros con un gran15
OREALC/UNESCOnúmero de estudiantes y centros pequeños) o su ámbito de influencia;así como la especialidad de la propuesta de formación docente(educación infantil, primaria o secundaria inferior). Con esta diversidadse ha buscado ofrecer toda la riqueza de los modelos y analizar loselementos básicos de sus aportaciones y no elementos ligados a suscaracterísticas.Concretamente, las características básicas de los centros de formaciónde docentes analizados son los siguientes:El centro de formación de docentes seleccionado en Colombia es laUniversidad Pedagógica Nacional (UPN). Desde su creación, hace ahoramedio siglo, esta institución se ha erigido como la líder en laformación de maestros en Colombia y como la única universidad delpaís dedicada exclusivamente a este campo, a la investigación y alpensamiento sobre la educación y la pedagogía. Resultan clave lostres fundamentos de la misma: docencia, investigación y proyecciónsocial (extensión). Dentro de la UPN se seleccionó para un análisismás detallado la Licenciatura en Educación para la Infancia, que formadocentes para trabajar con niños de hasta ocho años de edad, lo queen el sistema educativo colombiano supone los grados de preescolary los tres primeros años de la Educación Básica Primaria.En Chile la institución es la Universidad de Arte y Ciencias Sociales(ARCIS). Esta universidad es una corporación privada sin fines delucro legalizada como universidad en 1990 centrada en tres ámbitosdel conocimiento: el Arte, las Ciencias Sociales y la Educación. Elprograma analizado es el de Pedagogía General Básica desarrolladoen su sede de Talagante (Región Metropolitana) caracterizado en suinstitución como un Programa Temporal Descentralizado. A pesar deser un programa muy reciente (en el 2004 egresaron sus primerosestudiantes), ha surgido desde sus inicios, con un enfoque innovadorpropio de la universidad en la que se localiza.La Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) en Argentina.Es una universidad pequeña y joven, creada en 1993, con unplanteamiento renovador desde su creación. Centrada en tres ejes:la investigación, la docencia y la acción con la comunidad, buscandoarticular el proyecto político institucional a las necesidadesespecíficas de la comunidad en la que está inserta.16
MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTEPara el caso de Brasil se ha optado por presentar tres modelosinstitucionales de formación de docentes que se están desarrollandoen el Estado de Minas Gerais.En primer lugar la formación de cursos de formación de docentesnormal medio desarrollado en el Instituto de Educación de MinasGerais, en Belo Horizonte. Este centro es una prestigiosa instituciónde casi un siglo de existencia y la propuesta pedagógica correspondea la formación de docentes para trabajar en Educación Infantil.En segu
3. Análisis del modelo de formación de profesores de la Universidad Nacional de General Sarmiento: la multidisciplinariedad como criterio curricular 80 La formación de profesores en Minas Gerais, Brasil 127 1. Contextos de los modelos 129 2. Modelos de formación en 4 organismos 146 3. Modelos institucionales: problemas y perspectivas 177
Universidad de Salamanca -Dpto. de Informática y Automática Ingeniería del Software I Modelos de proceso 3 Esquema n Clasificación de los modelos de proceso n Modelos tradicionales n Modelos evolutivos n Modelos para sistemas orientados a objetos n Modelos basados en reutilización n Procesos ágiles n Modelos para la Ingeniería Web n Aportaciones principales del tema
UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR Ciˆencias Modelos Epidemiol ogicos SIR e SIS Discretos Estudo dos modelos e elabora c ao de uma ac ao de divulaga c ao na area da Biomatem atica Vers ao final ap os defesa Rabilde de Fa tima Manuel Bartolomeu Dissertac ao para obten c ao do Grau de Mestre em Matema tica para Professores (2o .
En una secuencia de desarrollo de modelos los tres elementos principales son actividades: 1) que revelan el pensamiento o detonan modelos de los estudiantes; 2) en las que se exploran sus modelos; y, 3) en las que se adaptan tales modelos para aplicarse en otros contextos y para extender sus representaciones (Doerr, 2016). .
algoritmos o técnicas de conteo de modelos. En [8-6m] se dividen las técnicas de conteo práctico de modelos en dos categorías: conteo aproximado y conteo exacto. En [9-7m] se introduce el problema Max#SAT, una extensión del conteo de modelos (#SAT). Dada una formula sobre el conjunto de variables X, Y y Z, el problema
Modelos estadísticos en lenguaje R Aliosha Nicolás Behnisch Garibaldi y otros Lecturas de Cátedra Modelos estadísticos en lenguaje R Esta guía práctica les permitirá a los lectores interesados en el análisis estadístico una completa inmersión en el programa R de análisis de datos.
Dimensiones de la participación política y modelos de democracia 39 . LOS MODELOS DE RELACIÓN ENTRE LA DEMOCRACIA Y LA PARTICIPACION POLÍTICA . de las principales concepciones de la democracia de los últimos cincuenta años. El balance que arroja ese análisis permite concluir que, en mayor o .
tema de biofísica que esté incluido en el programa vigente de educación secundaria y se comparan los modelos elaborados por los estudiantes con modelos científicos, lo que les permitirá iniciar con una secuencia didáctica que considere los modelos y el modelaje en el abordaje de
Jazz Piano, ABRSM Publishing: Level 1, Level 2, Level 3, Level 4, Level 5 Jazz Piano from Scratch, Dr. Charles Beale Shelton Berg: Jazz Improv: Goal-Note (Book/Cd), Shelton Berg Bill Boyd: Jazz Keyboard Basics, Bill Boyd An Introduction To Jazz Chord Voicing For Keyboard, Bill Boyd Intermediate Jazz Chord Voicing For Keyboard, Bill Boyd Exploring Traditional Scales And Chords For Jazz Keyboard .
